德國“自主學習和能力導向”教學模式及其啟示

摘 要 20世紀90年代開始，德國柏林高級職教中心（OSZ）商業經濟和服務學部在對德國傳統的“雙元制”職業教育進行總結反思的基礎上，開發出一種新的教學模式——“自主學習和能力導向”（SKOL）教學模式。該模式設計了二維的應知和能知教學目標、學習任務結構圖的教學導入模式、“三明治”特征的教學過程、積分賬戶特征的教學評價，能有效完成職業教育課堂教學目標，更好地將職業教育教學與職業崗位能力要求銜接起來，對我國職業教育教學改革具有借鑒意義。

關鍵詞 德國；職業教育；教學模式；自主學習；能力導向

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）19-0084-05

改革開放后，中國職業教育迅猛發展，但職業學校的教學實踐沒有發生本質變化，仍存在很多問題，使職業教育很難進行轉型突破。德國柏林高級職教中心（OSZ）商業經濟和服務學部開發的“自主學習和能力導向”（Selbstorganisiertes und kompetenzorientiertes Lernen，SKOL）教學模式[1]，在教學目標、教學導入、教學實施及考核評價等方面突破了傳統職業教育的課堂教學模式，有效將課堂教學與職業崗位銜接起來，對我國職業教育教學改革轉型具有一定的借鑒意義。

一、中國職業教育的教學現狀與問題

教學模式是在一定教育理念及教育理論邏輯的框架中，為完成某種教學任務而采取的相對穩定、具體的教學活動結構。它是聯接教育理論與教學實踐的橋梁。我國職業教育教學模式的形成與發展經歷過三個階段：第一階段是對普通教育學科本位教學模式的移植階段；第二階段是對國外職業教育教學模式的移植階段，如引入德國的雙元制DS（Dual System）、西歐和北美的CBE（Competency Based Education）能力本位、國際勞工組織的模塊式（Modules of Employable Skills，MES）技能培訓教學模式等；第三階段是自主創新階段，即在學習西方國家先進教學模式基礎上，開發適合我國職業學校特點的項目教學、實踐導向教學模式。但是，中國職業教育的教學實踐活動未能隨教學模式的發展變化而從本質上改變，在目標設計、教學導入、組織實施、效果評價等各方面，都還存在著很多問題。

首先，在教學目標設計上，結構單一。我國職業教育的課堂教學目標設置，大多偏重人才的專業知識和技能，忽視和弱化了工作方法能力、職業意識和生活能力等方面的具體要求。設定的知識、技能目標在很大程度上偏離了職業崗位需求，忽視了學生間的個體差異性，對能知目標關注不夠。

其次，在教學導入方面，忽略部分教學論功能。在職業教育的教學理論中，教學導入承載著架起新舊知識橋梁、說明教學目標和概括教學內容、激發學生學習動機的重要功能。而我國職業教育課堂教學中，教學導入通常采用溫故知新的方式，教師簡單復習舊課內容，繼而講解傳授新知識。這種導入方式，既忽視了職業教育的職業性要求，又忽視了職校學生的特征，不能實現職業教育對教學導入的功能要求。

再次，在教育組織實施方面，課堂學習情境單調，教學材料缺乏職業技術教育特色。我國職業教育課堂教學大多仍以教師和教科書為主，教師講解傳授專業知識，輔以簡單問答的形式，沿襲這樣的教學步驟：組織教學與復習提問；引入新課；講授新知識；例題與課堂練習；小結與課后作業。學科本位教學痕跡明顯，課堂學習情境單調乏味。教材大多是按知識結構的邏輯順序編寫，具有較強的學術性特征。而且，內容遠離學生未來的職業情境，不能激發學生的學習興趣。

最后，在教學效果評價方面，體系不完善。我國大多數職業學校的教學評價采用期中、期末書面考試的形式，忽視了對學習過程的評價。這種圍繞單一教學目標，統一命題、統一考試的模式，過分強調結果，忽視職業學校學生的個性差異，挫傷了部分學生的自尊心和自信心。即使有的學校設計了過程性評價，也只是依據學生的出勤率、課堂參與程度等，簡單評定學習過程的成績，缺乏對學習過程全面的、量化的考核指標。

二、德國SKOL教學模式的產生、內涵及特征

（一）德國SKOL教學模式的產生

德國的雙元制職業教育世界聞名。所謂“雙元”指職業教育的兩個主要學習場所——培訓企業和職業學校。這兩個場所的關系和地位隨著職業教育的快速發展而不斷變化，主要體現在職業學校地位的提升。職業學校作為職業教育中的“一元”，自20世紀40、50年代到20世紀中后期，經歷了從屬于培訓企業的輔助地位，到與培訓企業同等地位的變遷。作為職業學校的核心教學模式，也相應地經歷了從承擔職業教育規定課程中的理論或部分理論課程的同步課程模式、協調課程模式和差異課程模式的從屬地位時期，到通過自主課程模式獲得與培訓企業同等地位的轉變[2]。

20世紀90年代以后，由于“雙元制”的兩個培訓場所在教育管理模式、人員交流和課程內容安排等方面缺乏協調合作，無法適應德國經濟快速發展對各類技術人才的需求；同時，社會上終身學習理念的職業教育模式日益完善，職業教育的目標也日益轉向培養具備綜合能力的技能人才。為解決職業教育中日益凸顯的矛盾，以滿足新的社會需求，德國職教界對“職業學校”的功能目標，尤其是對職業學校的教學課程進行了重新探討。探討的中心議題是：如何改革、設計職教課程方案，以滿足社會生活和勞動力市場對學生能力的需求。探討的主要結論是：職業學校要使學生在較短的在校時間內，獲取適應現實社會和實際工作的能力，并按照教學論的原則，制定獨立的、不依附于培訓企業的課堂教學新模式，即學習領域課程模式[3]。由此，德國柏林高級職教中心（OSZ）商業經濟和服務學部開發了SKOL教學模式。

SKOL教學模式是圍繞學習領域課程，基于教學理論和職校學生特征，以情境認知理論為依據，以自主學習為特征，以提高學生未來職業能力和適應現實社會能力為目標，開發的職業教育教學模式。這一教學模式出現后，先后在柏林高級職教中心等職業學校得到應用，并取得一定效果。

（二）SKOL教學模式的內涵及特征

1.教學目標——包括“應知”和“能知”兩個維度

SKOL模式的教學目標包含應知、能知兩個維度。應知目標是在特定學習領域內，學生應達到的教學目標，以及應掌握的知識和具備的能力。它通過對職業目標進行分析、歸納、提煉而成，蘊含著職業的專業能力及社會生活領域所需的跨專業能力[4]。能知目標也叫協議目標，是鑒于學生的個體差異而設立的能夠達到的目標。一般在學習伊始，學生根據應知目標和自己的個體情況，擬定個人的能知目標。能知目標包括兩部分：一是學生在特定學習領域希望達到的目標；二是為達到這一目標，擬采取的具體計劃，如課外鞏固復習、與同學討論、閱讀文獻等。這種教學目標，既包括學生應該掌握的知識能力，又兼顧學生的個體差異，學生可隨時檢查自己的學習狀況，查看自己與職業崗位能力要求的差距，以及時調整自己的學習行為和協議目標。

2.教學導入——采取“學習任務結構圖”的形式

SKOL模式下，教學導入是層次分明的引領學習過程的“學習任務的結構圖”。其建構步驟是：首先，教師根據學習領域教學內容特征，建構合適的學習情境；然后，基于學習情境，根據應能目標的要求，設計合適的學習任務；最后，遵循學習任務之間的內在關系，以網絡圖的形式，把學習任務串聯起來，形成一個具有一定邏輯關系的結構圖[5]。這種導入模式，不僅能讓學生熟悉職業行動領域的背景，在學習伊始就全面了解該主題單元的知識和能力結構，而且能激發學習動機，建立新舊知識之間的聯系，使自主學習成為可能。

3.教學組織實施——采用“三明治結構”的教學方法

“三明治結構”教學方法，是將教師引導、集體學習、小組學習、個體學習等不同的教學組織形式，穿插貫穿于教學全過程。它是“自主學習”的核心，其應用過程也是學生專業能力、工作方法能力和社會生活能力等綜合能力形成的過程[6]。該教學方法的實施過程詳見表1。

4.教學效果評價——采取強調過程性評價的“積分賬戶”形式

SKOL模式的教學評價，采取過程性和結果性評價相結合的方式，尤其強調過程性評價。其目的旨在鼓勵、督促學生自主學習。該模式對學習過程的評價采取“積分賬戶”的形式，如表2所示。積分賬戶可以針對一個特定的學習情境，也可以覆蓋整個學期的學習內容，其評價指標體系涵蓋課內外的一切學習活動和評價標準。過程性評價與常用的傳統評價方法（教師根據學生課堂表現、作業情況評定學生日常成績的方法）的最大區別是，“積分賬戶”要求學生在賬戶里如實記錄自己的學習情況，對照評價標準，自評分數，同時為自評提供相應的支撐材料。這有利于調動學生學習的積極性。如：表2中的“2.我完整地完成了工作任務”指標項，滿分是6分；學生可以根據滿分的指標要求，對照自己的完成情況，如基本按時完成學習任務、提交作業、并提交相應的證明材料，給自己打出5分的成績。這樣一個學習單元結束，所有項目的積分加總后，根據一定的比例計入期末總成績。

SKOL模式中的結果性評價，類似常規教學中的期末考試，由教師根據應知目標中的各項能力要求，通過各種形式的專業考試進行評定。學生該科目的最后成績由過程性評價和結果性評價結果加權而成。尤其重要的是，綜合評定學生總成績后，師生要一起對總成績與學生的預期成績進行分析，查找產生差異的原因，以便學生進行反思，調整自己的預期目標，從而提高學生學習的積極性、主動性和學習成績。

三、SKOL教學模式對中國職業教育教學改革的啟示

SKOL教學模式強調自主學習，指向學生職業能力和綜合社會能力的全面提升，與我國職業教育教學改革的目標趨于一致。基于我國職業教育常用教學模式及其存在的問題，根據我國職業教育實際情況，可從SKOL教學模式中獲取以下啟示。

（一）設立二維教學目標

在確定教學目標時，要打破傳統的單一應知教學目標模式，從應知和能知兩個維度構建教學目標結構。在應知目標設計中，要詳細描述職業崗位應達到的能力目標，包括專業知識、技能要求，工作方法、策略要求，團隊合作、交流要求等要素。在能知目標設計中，要考慮學生個體間知識、經驗、學習能力等的差異，使學生能夠通過課堂學習達到預定目標。這種雙維度的教學目標，一則能激發學生的學習動機，調動其學習積極性，使每個學生的職業能力和社會綜合能力都有所提高；二則能使學生清楚了解職業崗位的能力要求，便于學生判斷自己現有的知識能力現狀與職業崗位能力要求的差距，激發學習原動力。

（二）采用“學習任務結構圖”的教學導入模式

教學導入階段，要突破簡單的溫故知新模式，采用“學習任務結構圖”進行教學導入。“學習任務結構圖”的核心支點有三個：蘊含職業崗位所需的知識、能力；學習任務之間的邏輯要反映實際工作過程的邏輯；學習任務還要能有效地把教學目標、內容與學生的知識、技能連接起來。這就要求教師在建構“學習任務結構圖”的過程中，既要兼顧教育的目標要求，又要考慮學生知識、能力形成過程的特征。這種教育導入模式，不僅兼顧了職校學生具有較強的“外部學習動機”特征，而且還為學生系統完整地學習專業知識、技能架起了橋梁，使學生自主學習得以順利展開。

（三）選擇多元化的教學材料

在選擇課堂用教學材料時，要克服將教學材料等同于教科書的傳統思想，嘗試圍繞“完成學習任務”的需要，選擇組織多元化的教學材料。要求教師在教學準備階段，分析教學材料與教學目標、內容之間的邏輯關系，以及教學材料與學生現有知識能力的關聯性，收集能有用的信息資料，包括文字材料、圖片材料、視頻材料或網站信息等，根據學習需要，組合起來呈現給學生。

（四）采取“三明治”特征的行動導向教學方法

教學組織實施階段，要克服傳統的講授式教學模式，采用以自主行動為導向的“三明治”教學方法。使每個學生在課堂上都能體驗個人獨立思考、探索、小組交流、合作等學習過程，并及時得到教師切合實際的指導。這種教學策略，不僅能有效地幫助學生建構專業知識，提升專業技能，形成綜合職業能力，而且能避免我國職校課堂在組織小組學習過程中，因為學生個體差異而導致的部分同學不發言、不參與，游離于小組討論之外等現象的產生。同時，這樣的自主學習過程本身就蘊含著學生職業能力和綜合社會能力的提升。

（五）引入“過程、結果并重”的教學評價模式

教學評價階段要摒棄只重結果、不重過程的傳統評價方式，建立過程、結果并重的全面質量管理評價模式。過程性評價指標的設立，不妨借鑒SKOL下積分賬戶的評價方法，通過設立客觀的與學習過程直接關聯的評價指標，讓學生自己成為學習過程、學習效果的評價者，以及學習目標的實現者，從而打破我國傳統的過程性評價指標體系主觀性太強，又與學習過程和效果關聯度不夠的缺陷。在結果性評價方面，讓師生一起對總成績進行分析、思考，查找問題，以提高學生學習的積極性、主動性和自我管理能力。

參考文獻

[1]Martin Herold. SOL-Selbst Organisiertes Lernen. Praxisbd.2.Deutsch-Englisch-Mathematik-Volks-und Betriebswirtschaft- slehre-Wirtschaft und Recht[M]. Hohengehren： Schneider-Verl， 2005：203-205.

[2]姜大源， 吳全全. 當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M]. 北京：清華大學出版社，2007：122.

[3]Ott B. Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrers[M]. Berlin： Comelsen， 1997：113-114.

[4]Jenewein K. Skript： Didaktik und Curriculumentwicklung-Lernen und Lehren in der beruflichen Aus-und Weiterbildung， Vorlesung WS 2006/2007[J]. Magdeburg： Otto-von Guericke Universit?t Magdeburg， Institut für Berufs-und Betriebs- p?dagogik， 2006：114.

[5][6]Gerhard D. Lernaufgaben für ein selbstgesteuertes Lernen im Wirtschaftsunterricht[J/OL].（2007-10-11）[2013-05-10].http：//www.sowi-onlinejournal.de/2004-2/lernaufgaben_gerdsmeier.html.

On the Self-regulated Learning and Ability-oriented Teaching Model in Germany and Its Implications

SHI Hui-li， XU Chao

（Tongji University， Shanghai 200092， China）

Abstract The self-regulated learning and ability-oriented （SKOL） teaching model， which is developed by the Senior Vocational Education Center of Berlin Business Economy and Service Division of Germany in 1990s by reflecting on traditional dual-system vocational education. The model designed the teaching targets of should-know and can-know， the teaching guidance model of learning task structure， the teaching process characterized by sandwich teaching and the teaching evaluation characterized by integral account. The SKOL teaching model can realize the teaching objectives of vocational education， achieve good linkage between teaching and requirements of professional posts， which has reference meanings for teaching reform of vocational education in China.

Key words Germany； vocational education； teaching model； self-regulated learning； ability-oriented

收稿日期：2013-06-08

作者簡介：師慧麗（1965- ），女，河南漯河人，同濟大學職業技術教育學院講師，德國卡塞爾大學經濟教育博士，研究方向：高科類課程教學，教師教育；徐超（1965- ），男，河南漯河人，同濟大學土木學院教授，博士研究生導師，研究方向：土木工程。

基金項目：教育部、財政部職業院校教師素質提高計劃“本科專業職教師資培養資源開發項目”課題《工商管理專業職教師資培養標準、培養方案、核心課程和特色教材開發》（VTNE070），主持人：王奕俊。