“雙師型”教師政策變遷：過程、特點及未來態勢

摘 要 “雙師型”教師是一個頗具中國特色的概念。我國“雙師型”教師政策經歷了一個產生、發展的變遷過程，這個變遷過程大體可以劃分為四個具有不同政策導向的政策階段。在“雙師型”教師政策變遷過程中，政策目標日益明確和多元化、政策內容日益豐富、政策工具日益具體和可操作化。未來的“雙師型”教師政策應進一步調整政策目標和內容體系、應加強對“雙師型”教師政策執行的監測與評估、應制定一部專門針對“雙師型”教師的政策法規。

關鍵詞 “雙師型”教師；政策變遷；特點

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0048-07

“雙師型”教師是中國特有的一個界定職教師資的概念，主要依據為：一方面，截至目前，尚未在國際職業教育研究中看到其他國家在描述職教師資時使用這個概念；另一方面，這個概念是基于中國特定情境下催生的一個頗具“情境性”特征的概念。盡管20世紀80年代，在我國職業教育實踐領域中就出現了“雙師型”教師概念，但直到20世紀90年代中后期，經歷了十多年的實踐經驗積累之后，“雙師型”教師作為一個政策問題，才出現在關于職教師資隊伍建設的政策中。迄今為止，涉及“雙師型”教師的政策文件已有20余項，系統梳理這些政策變遷的過程，分析政策變遷中的特點，并據此提出未來“雙師型”教師政策的發展態勢，不僅有助于實現“雙師型”教師政策的科學化，而且對于職業教育實踐中“雙師型”教師的發展有諸多裨益。

一、“雙師型”教師政策的變遷過程

自1995年始，在涉及職業教育發展的諸多國家政策中，開始出現“雙師型”教師這個具有中國特色的職教師資稱謂。梳理這些政策發現，“雙師型”教師政策大體經歷如下四個階段。

（一）第一階段（1995～1998年）

這一階段以指向個體的、強調教師“專業實踐能力”素質要求為主要政策導向的階段。

這個階段相關政策出臺的背景可以大致概括為“沿襲而來的職業教育傳統與高等職業教育大規模發展之間的沖突與碰撞”，而直接推動力則來自實踐領域中職教師資數量短缺、質量不高的現實。長期以來，我國職業教育領域一直存在“重理論、輕實踐”、“重理論知識傳授、輕實踐能力培養”的積習，職教師資素質結構不合理、教師普遍缺乏較強的專業實踐能力，這一問題在國家大力發展高等職業教育的大背景下日益凸顯。由此，這個時期出臺的職教教師相關政策，主要是以指向個體意義的、以提高教師專業實踐能力為導向。

國家政策中最早關于“雙師型”教師的表述是1995年原國家教委頒布的《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職[1995]15號），其中，在申請試點建設示范性職業大學的基本條件中的第四條明確提出：“有一支專兼職結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師”[1]。顯然，這一時期提出的“雙師型”教師即是高素質職教師資的代名詞，至于什么是“雙師型”教師，政策中并未明確說明。之后，1997年原國家教委頒布《國家教委關于高等職業學校設置問題的幾點意見》（教計[1997]95號）[2]，1998年2月16日又頒布《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》（教職[1998]1號）[3]。這些文件盡管對“雙師型”教師數量及培養問題有所提及，但都未做深入、系統地闡述和解釋。

大體來看，這一時期“雙師型”教師的相關政策，均未對“什么樣的教師才是‘雙師型’教師”這個問題作出明確說明，但所頒布的諸多文件都是以突出強調職教教師個體素質結構中“專業實踐能力”為重點，對“雙師型”教師的數量、培養途徑等問題有所涉及。由這些政策可以推斷，這一時期所提出的“雙師型”教師是那些兼具專業理論教學能力，又能指導學生技能訓練的教師，基本上將“雙師型”教師定位于“既是理論知識的傳播者，又是實踐技能的示范者”這一角色。

（二）第二階段（1999～2003年）

這一階段以指向群體意義的、側重整個職教師資隊伍專職和兼職教師結構構成的“雙師型”教師政策導向，以及指向個體意義的、強調教師個體的雙重能力、雙重身份等雙重特征的“雙師型”教師政策導向。

世紀之交，黨中央、國務院在1999年召開了改革開放后的第三次全國教育工作會議，頒布對整個教育事業改革發展具有指導意義的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（中發[1999]9號）。《決定》指出，“注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的‘雙師型’教師隊伍”[4]。《決定》從整體上提出了對職業教育教師的基本要求，為職教教師個體發展和職教教師隊伍建設指明了方向，這也是從群體意義上首次提出職教師資隊伍結構構成的“雙重性”。

除此之外，強調個體意義上教師的雙重身份以及專業實踐能力和經驗經歷也成為“雙師型”教師政策所重點強調的內容。例如，2000年1月17日，教育部下發《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2000]2號），強調“‘雙師型’（既是教師，又是工程師、會計師等）教師隊伍建設是提高高職高專教育教學質量的關鍵”。顯然，上述政策內容在強調“雙師”角色和身份“雙重性”的同時，使“雙師型”教師的內涵更契合了其指稱的含義。

2000年3月23日教育部下發的《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》（教發[2000]3號）中，首次對“雙師型”教師的內涵作了說明。“工科類具有‘雙師’素質的專職教師應符合以下兩個條件之一：具有兩年以上工程實踐經歷，能指導本專業的各種實踐性環節；主持（或主要參與）兩項工程項目研究、開發工作，或主持（或主要參與）兩項實驗室改善項目，有兩篇校級以上刊物發表的科技論文。其他科類參照此條件。”[5] 該《通知》對“雙師型”教師內涵解釋時啟用了一個略有不同的名稱——“雙師”素質教師，這個指稱從素質構成的視角進一步指出了“雙師型”教師的基本內涵，更加強調職教教師的“專業實踐能力”，以突出教師的企業實踐經歷和科技研發能力為外在手段，客觀地說，這種內涵解釋是一種更具可操作性的“雙師型”教師內涵解讀。兩年后，教育部辦公廳2002年5月15日下發《教育部辦公廳關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》（教高廳[2002]5號）[6]，基本沿用了上述內涵解釋，這意味著，從個體意義上強調教師的“雙師素質”，以及從群體意義上強調“專兼職構成”的“雙師型”教師隊伍，成為“雙師型”教師的應有之意，也為未來的“雙師型”教師政策奠定了基調。

可見，這個階段的“雙師型”教師政策從個體和群體兩個視角對“雙師型”教師的基本內涵作了界定：一方面，強調個體意義上教師的專業實踐能力、專業實踐經歷和體驗，突出對教師個體“雙重”角色、“雙重”身份、“雙重”素質等方面的要求；另一方面，強調群體意義上專兼職教師的結構比例，特別強調兼職教師（技術技能實踐能力強的教師）在職教師資隊伍結構中的比重要逐步加大。總體而言，上述兩方面都是以強調加強教師個體的專業實踐能力或增加具有較強專業實踐能力的教師比重為主旨，因此，這個階段的上述政策仍屬于重視“教師的專業實踐能力”這個主導方向。

（三）第三階段（2004～2010年）

這一階段為以增加“雙師型”教師數量、提高“雙師型”質量為導向，帶有“管理主義”特征的“雙師型”教師政策階段。

2004～2010年期間的“雙師型”教師政策，主要關涉“雙師型”教師的認定、“雙師型”評聘、“雙師型”培養和培訓、“雙師型”教師數量和質量提高等主題，這些主題總體以提高“雙師型”教師數量和質量為導向，以有利于“雙師型”管理為依歸。例如，2004年2月教育部頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》[7]，進一步從來源上為“雙師型”教師隊伍建設指明了方向。

2004年教育部等七部門出臺的《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》（教高廳[2004]16號）[8]，以及2005年國務院《關于大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）[9] 均從職稱系列和證書獲得等方面對“雙師型”教師的外在表征形式進行了界定和說明，頗具“管理主義”傾向的政策導向。

除了從“外在表征”上對“雙師型”教師進行界定外，在2004年教育部出臺的《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》中，特別是《通知》所附的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》，對“雙師素質”教師的內涵作了明確界定和說明，“雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：第一，有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格者）。第二，近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動。第三，近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好。第四，近五年主持（或主要參加）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果良好，在省內同類院校中居先進水平。”[10] 盡管上述對于“雙師型”教師內涵的界定更多地具有操作性定義的特征、更多地是為了如何認定“雙師型”教師、更好地去評估實踐中“雙師型”教師的數量和質量。不言而喻，“雙師型”教師內涵的解釋較之2000年《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》中對“雙師型”教師內涵的解釋更為全面、也更具針對性。

之后，注重“雙師型”教師隊伍中專兼職教師的比例結構，朝向更有利于管理的“雙師型”教師認證問題、任職標準問題和準入制度問題以及“雙師型”教師培養問題等成為2006年及其后幾年“雙師型”教師政策的主要導向。例如，2006年教育部出臺《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）[11]，教育部和財政部聯合出臺《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》等[12]。

2010年7月，由中共中央、國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，進一步從“制度”建設層面，高度關注了“雙師型”教師的培養、培訓及管理問題，提出“以‘雙師型’教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設。加大職業院校教師培養培訓力度。依托相關高等學校和大中型企業，共建‘雙師型’教師培養培訓基地。完善教師定期到企業實踐制度。完善相關人事制度，聘任（聘用）具有實踐經驗的專業技術人員和高技能人才擔任專兼職教師，提高持有專業技術資格證書和職業資格證書教師比例”[13]。《綱要》從整體上為未來十年“雙師型”教師發展指明了方向。

（四）第四階段（《綱要》頒布至今）

這一階段的特征是以貫徹落實《綱要》精神和任務為主旨、以各種“雙師型”教師素質提高項目為載體的“雙師型”教師政策。

在高等職業教育逐步進入內涵發展階段，教育質量急需提高的大背景下，“雙師型”教師的數量短缺、培養路徑單一性和封閉性，已成為影響高等職業教育改革發展的重要因素，因此，“校企合作”培養“雙師型”教師以及聘請行業企業具有較強專業實踐能力的兼職教師，成為“雙師型”教師政策的重要目標、內容和任務。例如，為貫徹落實《綱要》精神，在《綱要》頒布的同時，教育部、財政部接連出臺了《關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃實施工作的通知》（教高[2010]8號）[14]和《關于確立“國家示范性高等職業院校建設計劃”骨干高職院校立項建設單位的通知》（教高函[2010]27號）[15]，這些政策對“雙師型”教師的企業經歷提出明確要求，完善“雙師型”教師隊伍建設的制度和政策并實現數量上的快速提升，成為落實《綱要》精神、提高職教師資質量的重要關注點。

落實《綱要》最具有行動力的政策是2011年11月8日教育部、財政部出臺的《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成[2011]14號）。《意見》提出，“2011～2015年，組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓，其中中央財政重點支持培訓10萬名，省級培訓35萬名，提高教師的教育教學水平特別是實踐教學和課程設計開發能力；支持2萬名中等職業學校青年教師到企業實踐，提高教師的產業文化素養和專業技能水平；支持職業院校設立兼職教師崗位，優化職業院校教師隊伍的人員結構。”[16] 顯然，作為落實《綱要》精神的重要舉措，該《意見》旨在通過國家級和省級教師培訓項目、支持教師企業實踐、開發教師培養標準等措施，來漸次實現《綱要》提出的“雙師型”教師隊伍建設目標。

二、“雙師型”教師政策變遷的特點

從上述分析看出，“雙師型”教師政策通過對政策目標的調整、政策內容的豐富以及政策手段的更新等方式，不斷實現著政策的變遷過程，使各項政策日趨合理化。客觀上講，導致“雙師型”教師政策變遷的因素是多方面的，諸如利益相關者之間的利益制衡機制、政策期望值與實現能力的現實落差、政策設計與實踐困局的妥協權變等，這些因素都會在不同程度上影響“雙師型”教師政策的變遷軌跡。總體來看，“雙師型”教師政策發展過程呈現如下特點。

（一）“雙師型”教師政策的階段性特征與具有節點意義的國家重大教育政策密切相關

對照前文“雙師型”教師政策的四個階段，發現在每一個“雙師型”共性凸顯期，均與同時期國家的某項重大教育政策，特別是那些具有節點意義的、關涉教育全局的重要政策密切相關。例如，在指向“教師個體實踐能力”為主要政策導向的階段，因為1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》頒布，而使“雙師型”教師政策有了群體上的內涵。另外，2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》及2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》均在一定程度上規劃、設計了一個時期內職教師資隊伍（包括雙師型教師）發展的方向和重點，從而使之后幾年內的“雙師型”教師發展重點基本都圍繞這些設計進行。

（二）政策目標日益明確和多元化

政策目標是政策制定者希望通過政策實施所達到的最終效果。從“雙師型”教師政策變遷的過程來看，最初的“雙師型”教師政策，特別是1999年之前的“雙師型”教師政策，其目標相對單一和模糊，只是在政策中提及“雙師型”教師，“雙師型”教師僅作為一種院校設置的必須條件或職教教師的發展方向而被提及，并未涉及其他內容，因此政策目標似乎僅以指向提高職教教師的“專業實踐能力”為目的。隨著政策環境的變化，以及政策制定主體對“雙師型”教師問題認識的豐富和發展，之后的“雙師型”教師政策目標日益明確和多元化。例如，2010年《綱要》中提及的“雙師型”教師政策，其政策目標直接指向“以‘雙師型’教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設”，包括“雙師型”教師的培養培訓力度、培養培訓基地建設及制度層面的企業實踐制度和人事制度等具體目標，反映出政策目標日益明晰，而且上述目標還體現了不同利益相關者的利益訴求，諸如政策制定者（政府）、教師的管理者（院校）、“雙師型”教師本人等利益主體的利益訴求在政策中的表達日益明確，政策目標更加科學化。

（三）政策內容日益豐富

分析“雙師型”教師政策變遷的過程，可以發現，“雙師型”教師政策內容日益充實，不僅涉及“雙師型”教師的認定標準（內涵）、“雙師型”教師的培養培訓、“雙師型”教師的數量，還涉及“雙師型”教師的制度建設等主題。例如，“雙師型”教師的內涵，由最初政策中沒有任何解釋和說明，到2000年《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中以“雙角色、雙身份”的界定，以及《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》中對工科類“雙師”素質的界定，再到2004年《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》中對“雙師”素質的進一步界定。可以說，“雙師型”教師的內涵越來越清晰，也越來越具有可操作性。同樣，對“雙師型”教師數量的要求，僅以示范性高職院校為例，由最初1995年提出的“專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師”[17]，到2010年《關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》中提出，“3年建設期內，使具有雙師素質專業教師比例達到90%……3年建設期內，使兼職教師承擔的專業課學時比例達到50%”[18]。總體上看，政策內容的豐富和發展，也是“雙師型”教師政策日趨成熟和完善的一個標志。

（四）政策工具日益具體化、可操作化

政策工具主要是指為了實現政策目標而采用的具體手段和方式，政策工具是政府治理的手段和途徑，是政策目標和政策結果之間的橋梁。政策學家胡德曾提出，“工具”的概念可以通過將其區分為“客體”和“活動”而得到更明晰的理解[19]。“工具”作為一種“客體”，人們通常將其理解為各種法律和政策，而作為一種“活動”，可以把“工具”理解為一種具有共同特征的政策活動的集合。如果按照這樣的理解，“雙師型”教師政策的工具可以概括為如下兩種：一是作為“客體”的各種“雙師型”教師政策構成的政策體系；二是為達成“雙師型”教師政策目標而開展的各種活動。

按照上述意義來分析，由“雙師型”教師政策變遷的整個過程來看，政策工具日益具體化、可操作化。例如，盡管目前國內尚缺乏專門針對“雙師型”教師的政策，但整體上看，所有涉及“雙師型”教師的政策基本可以概括到如下四種主題的政策之下：關于職業院校設置標準的政策、關于職業教育人才培養質量的政策、關于職業教育師資隊伍建設的政策、關于職業教育教學改革的政策。在“雙師型”教師政策變遷過程中。這四種主題的政策逐步豐富、發展，并逐步形成今天的“雙師型”教師政策體系。而就“雙師型”教師政策涉及的各種“活動”而言，整個政策變遷過程中，由最初的泛泛要求職業院校為教師發展成為“雙師型”教師提供機會、倡議性地要求職業院校聘請兼職教師，到2011年推動的45萬名國家級和省級教師培訓活動、支持教師企業實踐活動、支持師資培訓基地建設和各種教師培養標準建設活動等，政策手段日益具體和可操作化。

三、未來“雙師型”教師政策的期待與訴求

（一）進一步調整“雙師型”教師的政策目標和內容體系

在“雙師型”教師政策變遷過程中，其政策呈現出目標日益明確和多元化的趨向，其具體目標可以概括為：推進職教教師個體的“雙師”素質提升和群體意義上專、兼職“雙師”結構的復合。盡管這個目標切合當前職教教師教育發展的現實情境，但有一個基本前提需要確認，即終極意義上的“雙師型”教師發展是一個什么樣態？這種終極意義上的“雙師型”教師是否存在？如果做肯定的回答，那么，“雙師型”教師政策的最終目標應是實現職教教師終極意義上的高素質發展，這樣的教師不僅具有較強的專業理論素養，同時還具有較強的專業實踐能力，不僅能結合實踐進行靈活、創新的理論教學，還能在較深厚的理論指導下進行實踐教學，是融理論教學和實踐教學于一體的高素質職教師資。如此一來，當前的政策目標應在很大程度上進行調整，即朝向有利于個體意義上的高素質職教教師發展，而不是簡單強化兼職教師在師資隊伍中的占比。反之，毫無疑問，“雙師型”教師政策理應朝向如何更有利于兼職教師隊伍的素質提高和各種管理機制上來。與政策目標調整相關聯，不同的“雙師型”教師政策目標關涉不同的政策內容，政策內容與政策目標的調整應是一致的。

（二）亟需加強“雙師型”教師政策執行的監測和評估

從注重政策過程完整性的視角來看，當前關于“雙師型”教師政策還存在一個重要缺失：即“雙師型”教師政策執行的監測和評估的缺失。一項政策的效果，最關鍵取決于政策的執行環節，因此，加強對政策執行的監測與評估，既可以保證實現政策的合法化，又可以保證政策執行的質量，從而促進既定政策目標的實現、提高政策效率。由此，加強對“雙師型”教師政策執行的監測與評估，不僅是“雙師型”教師政策科學化的需要，同時還是“雙師型”教師發展的現實需要。而從當前“雙師型”教師的政策現狀來看，所有的“雙師型”教師政策內容中均未涉及對政策執行情況的監測與評估，基于此，未來的“雙師型”教師政策應加強對政策執行情況的監測與評估，不僅要借助科學的方法，系統、客觀地監測“雙師型”教師政策的執行情況，而且還應在此基礎上對政策的效益、效率及價值進行判斷，以便及時調整相應政策，使“雙師型”政策立足當前，面向未來，更好地指導職業教育實踐。

（三）出臺專門的“雙師型”教師政策法規

截至目前，已頒發的“雙師型”教師政策均融匯于其他相關政策中，尚未有專門針對“雙師型”教師的政策法規。這種專門的“雙師型”教師政策法規以“雙師型”教師專業發展、“雙師型”教師管理、“雙師型”教師評價、“雙師型”教師評聘、“雙師型”教師標準等為主要內容，關涉“雙師型”教師發展的方方面面，可以在很大程度上規避當前因為解決的政策問題不同、不同政策所確立的目標不同而帶來的標準不統一、說法不統一等雜亂現象，如在我國職業院校“雙師型”教師發展和隊伍建設的實踐中，一直存在著認定標準混亂、專業標準缺失、規范的管理制度缺失、配套措施不到位等諸多問題。

因此，就當前而言，國家有必要先出臺一部專門針對“雙師型”教師的政策。但我們不得不面對這樣一個事實：“雙師型”教師本身只是一個頗具“情境性”特征的概念，其未來走向并不樂觀。一方面，從國際上看，“雙師型”教師概念與國際上職教教師的主流趨勢并不完全相匹配：從國際范圍來看，各個國家，似乎真正意義上“雙師”很難，因為“雙師型”教師需要的是將兩種職業特征、職業素養、職業人格特征等融為一體，這本身就是一個難題，而且從當前我國政策導向看，也是以強調合作型的“雙師”隊伍構成、強調兼職教師參與職業院校的實踐課程為導向。另一方面，“雙師型”教師本身并不是一個非常科學和嚴密的概念，是一種形象化的描述，隨著認識的深化，“職業教育教師”本身就涵蓋“雙師”應有的特征，不需要再刻意附會。

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SUN Cui-xiang， LU Shuang-ying

（Tianjin University of Technology and Occupation， Tianjin 300222， China）

Abstract The “dual-qualification” teacher is a concept with very Chinese characteristics. The “dual-qualification” teacher policy in China has undergone a process of emerging and development， and the process can be divided into four stages with different policy orientations. In the “changing process of dual-qualification” teacher policy， the policy objectives becomes increasingly clear and diversified， policy contents become increasingly rich， policy instruments become increasingly specific and operational. Future “dual-qualification” teacher policy should be further adjusted policy goal and content system， strengthen monitoring and evaluation for policy implementation， and formulate specific “dual-qualification” teacher policies and regulations.

Key words “dual-qualification” teacher； policy changing； characteristics