高職教育層次上移的路徑、條件與策略

摘 要 在獨立的職業(yè)教育體系視域下，通過高職“升格”是發(fā)展高職本科教育、實現(xiàn)高職教育層次上移的有效路徑。然而，高職教育層次上移不能“一哄而上”，需要政府和學(xué)校兩方面的條件作保障。在此基礎(chǔ)上，還必須采取以點帶面，全面“升格”；“示范”優(yōu)先，穩(wěn)定職教；東部先行，兼顧中西部；公辦為主，照顧民辦和穩(wěn)定發(fā)展速度等策略，積極推進高職教育層次上移。

關(guān)鍵詞 高職教育；層次上移；路徑；條件；策略

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）25-0016-05

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，我國2020年要實現(xiàn)建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標。將此目標對照我國職業(yè)教育的實際，不難發(fā)現(xiàn)，我國建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的最大問題在于高職本科教育的缺失。目前，不少研究者已從經(jīng)濟社會發(fā)展需要、高職院校自身發(fā)展需要等角度，論證了發(fā)展高職本科教育的必要性。然而，種種跡象表明，政府已將大力發(fā)展高職本科教育作為職業(yè)教育發(fā)展的重要任務(wù)，并著力推動其進入實踐操作環(huán)節(jié)。因此，借鑒其他國家或地區(qū)的經(jīng)驗教訓(xùn)，探究發(fā)展我國高職本科教育的實踐路徑就顯得尤為重要。

一、高職教育層次上移的路徑選擇

在理論研究領(lǐng)域，有研究者總結(jié)一些發(fā)達國家和地區(qū)發(fā)展技術(shù)本科的模式后，提出了我國發(fā)展高職本科教育的三條路徑：“轉(zhuǎn)型”、“合作”與“升格”[1]。所謂“轉(zhuǎn)型”就是將部分本科院校改制舉辦本科層次的高職教育；所謂“合作”就是獨立設(shè)置的高職院校與普通大學(xué)合作舉辦高職本科教育；所謂“升格”就是少數(shù)辦學(xué)質(zhì)量高的高職院校“升格”舉辦高職本科教育。

究竟采取什么樣的路徑發(fā)展我國高職本科教育，應(yīng)根據(jù)我國實際進行理性分析。關(guān)于“轉(zhuǎn)型”路徑。根據(jù)教育部2010年公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國共有本科院校數(shù)（不含研究生培養(yǎng)單位）1112所，其中公辦418所，獨立學(xué)院323所，民辦371所[2]。這些學(xué)校有相當(dāng)部分是由高職院校合并或升格而來，升格后多標榜是應(yīng)用型本科院校。據(jù)此，有研究者認為，讓這些院校改制舉辦本科層次高職教育，不僅可以節(jié)省大量新建高職本科院校所需資源，而且有利于解決當(dāng)前我國高等學(xué)校發(fā)展所面臨的同質(zhì)化問題，實現(xiàn)高等教育的整體優(yōu)化[3]。對此，另有研究者認為，“轉(zhuǎn)型”路徑不一定能節(jié)約教育資源成本，反而會面臨脫離現(xiàn)實管理情境的風(fēng)險，即面臨原本歸屬高等教育司管理的非研究型本科院校轉(zhuǎn)型后劃歸高等教育司還是職業(yè)教育與成人教育司管理的問題[4]。

“轉(zhuǎn)型”后的管理體制問題雖是一個非常關(guān)鍵的問題，但通過協(xié)調(diào)、調(diào)整，還是能夠很快理順的。其實，最關(guān)鍵的問題是存不存在、需不需要“轉(zhuǎn)型”的問題。如果如大多數(shù)應(yīng)用型本科院校所標榜的那樣，將培養(yǎng)“面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的人才”作為目標，那么，應(yīng)用型本科院校的人才培養(yǎng)目標定位與高職本科教育并無區(qū)別，都是將“現(xiàn)場工程師”作為培養(yǎng)目標。但遺憾的是，我國許多應(yīng)用型本科院校并非如所標榜的那樣培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而是存在“盲目攀比求高，爭先恐后模仿‘985工程’高校、‘211工程’高校”[5] 的問題，所培養(yǎng)的大多是偏向理論型的人才。因此，非研究型本科院校并不存在“轉(zhuǎn)型”發(fā)展高職本科教育的問題，而只存在具體落實培養(yǎng)目標的內(nèi)涵發(fā)展問題。

關(guān)于“合作”路徑。在實踐中，2010年，河北省組織邢臺職業(yè)技術(shù)學(xué)院等4所高職院校與河北科技大學(xué)等3所本科院校合作舉辦本科工程教育試點班[6]。2012年，江蘇省進行了試點探索，確定無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院等2所國家示范性高職院校分別與江蘇大學(xué)等普通本科院校聯(lián)合培養(yǎng)4年制高職本科專業(yè)人才[7]。這些聯(lián)合培養(yǎng)試點工作一方面反映了高職院校迫切希望發(fā)展高職本科教育的愿望，另一方面也可將此視為是高職院校在現(xiàn)有職業(yè)教育體系下的“變通”之策和權(quán)宜之計。但這樣的合作模式對高職院校的發(fā)展是不利的，其弊端在于很難保證高職院校不被普通高校同化，因為“在一個不平等的體系中，處于劣勢、有種被剝奪感的一方自然會參照具有優(yōu)勢、受歡迎一方的情況調(diào)整自身目標”[8]。

關(guān)于“升格”路徑。2010年，教育部將高職院校升本定調(diào)為“不爭論不動搖”的問題[9]。基于這一定調(diào)，許多研究者和實踐工作者都慎談、避談高職升格問題，高職院校升格一時間成為敏感的實踐和理論問題。其實，教育部“定調(diào)”的目的在于穩(wěn)定職業(yè)教育，避免職業(yè)院校挖空心思“專升本”，走學(xué)術(shù)型本科的道路。很明顯，這種“升格”也是我們不能同意的，高職“升格”后，還是要繼續(xù)發(fā)展職業(yè)教育。其實，潘懋元在2005年就提出“建立高職教育獨立體系的構(gòu)想，即多科性或單科性職業(yè)技術(shù)型或技能型專科學(xué)校或?qū)W院：專科（副學(xué)士學(xué)位或文憑）→職業(yè)技術(shù)本科（學(xué)士學(xué)位或文憑）→職業(yè)技術(shù)碩士（學(xué)位或文憑）或進入專業(yè)碩士”[10]。此外，如前所述，我國確實存在著一些隱性的職業(yè)型本科教育，然而這并不妨礙高職“升格”，因為只有“升格”后的高職本科教育與現(xiàn)存的職業(yè)型本科教育共同發(fā)展，才能多方位、快速滿足我國經(jīng)濟社會發(fā)展的迫切需求。綜上分析，通過高職院校“升格”舉辦高職本科教育，是我國目前實現(xiàn)高職教育層次上移的實際且易行的途徑。

二、高職教育層次上移的條件

高職教育層次上移是一項系統(tǒng)工程，其實施既需要政府層面的條件作保障，也需要高職院校自身具備一定的條件和標準。

（一）政府層面的條件

1.“職業(yè)性”的評價標準

高職教育層次上移對高職院校來說無疑是“香饃饃”，如果政府疏于管理、評價，必定會出現(xiàn)“一哄而上”的局面，因此政府有必要確立嚴格的評價標準，以遴選舉辦高職本科教育的高職院校。毫無疑問，這種評價標準應(yīng)該是“職業(yè)性”的，其具體應(yīng)包括人才培養(yǎng)定位、師資隊伍、課程設(shè)置、實訓(xùn)基地等方面。最為關(guān)鍵的是，評價標準必須是一以貫之的、有梯度的，必須能夠引導(dǎo)高職院校沿著“一般高職院校→示范性高職院校→舉辦高職本科教育的院校”的路線發(fā)展。

2.雄厚的資金投入

相較于高職專科教育，舉辦高職本科教育所需教學(xué)儀器設(shè)備的技術(shù)含量無疑更高，這意味著政府需要增加資金投入以改善高職院校的教學(xué)儀器設(shè)備。當(dāng)然，在2012年我國已實現(xiàn)財政性教育經(jīng)費支出占GDP4%的目標，高職教育必定也能得到很大的支持。但是，我國高職院校基礎(chǔ)薄弱以及高職教育需要“高投入”的事實，還需要國家繼續(xù)加大投入力度。可以如建設(shè)國家示范性高職院校一樣，撥出專門經(jīng)費支持高職院校舉辦高職本科教育。

3.完善的學(xué)士專業(yè)學(xué)位制度

發(fā)展高職本科教育，無疑不能頒發(fā)和普通高校一樣的學(xué)士學(xué)位，而需要頒發(fā)專業(yè)學(xué)士學(xué)位，遺憾的是我國目前只有建筑學(xué)一個學(xué)科能夠授予學(xué)士專業(yè)學(xué)位。很明顯，學(xué)士專業(yè)學(xué)位的缺失已然成為阻止我國高職本科教育發(fā)展的一個關(guān)鍵性因素，許多進行高職本科教育試點的高職院校，就是因為不能授予學(xué)士專業(yè)學(xué)位而不得不將試點工作停止。因此，增設(shè)學(xué)士專業(yè)學(xué)位并給予高職院校學(xué)位授予權(quán)，就成為支持高職院校發(fā)展高職本科教育的基本先決條件。

（二）學(xué)校層面的條件

1.合理的辦學(xué)定位

高職專科教育與高職本科教育都屬于職業(yè)教育范疇，其人才培養(yǎng)類型都應(yīng)定位為技術(shù)應(yīng)用型人才，因此高職專科院校舉辦高職本科教育后，也應(yīng)堅持“職業(yè)性”不動搖，不能走與研究型大學(xué)趨同的“學(xué)術(shù)性”路線。這種定位往往反映在辦學(xué)宗旨和辦學(xué)理念中，如臺灣科技大學(xué)始終秉持的就是“術(shù)德兼修、手腦并用”的教育宗旨。在堅持“職業(yè)性”的前提下，高職本科教育與高職專科教育的人才培養(yǎng)規(guī)格應(yīng)有所不同。一般認為，高職本科教育培養(yǎng)技術(shù)型人才，而高職專科教育培養(yǎng)技能型人才，其區(qū)別在于技術(shù)型人才所掌握的知識理論相比之下要高一些，而技能型人才的實踐技能要強一些。例如，技術(shù)型人才的培養(yǎng)目標是要能在數(shù)控機床上操作，主要工作是根據(jù)所學(xué)知識（如何確定工藝規(guī)程、如何編制程序等）操作機床，而不像技能型人才主要在普通機床上操作，對其要求以動作技能（經(jīng)驗技術(shù)）為主[11]。

2.強大的師資隊伍

在《技術(shù)學(xué)院改名科技大學(xué)審核作業(yè)規(guī)定》中，臺灣“教育部”將師資專列，可見師資是技術(shù)學(xué)院改名科技大學(xué)的重要條件。當(dāng)然，舉辦高職本科教育所需師資并不是博導(dǎo)、碩導(dǎo)，而是“雙師型”師資。相較于高職專科教育，高職本科教育所需師資是更具實務(wù)經(jīng)驗和廣博知識的業(yè)界高端人才。德國的應(yīng)用科技大學(xué)對教師聘用有著嚴格的規(guī)定，要求教師崗位有至少5年的職業(yè)實踐，其中至少3年是在高等學(xué)校范圍外進行，并在有關(guān)應(yīng)用或科技開發(fā)方面取得特殊成就[12]。從數(shù)量來說，臺灣本科高職的“雙師型”教師一般占到50%～60%，如臺灣龍華科技大學(xué)的教師60%以上具有業(yè)界實務(wù)經(jīng)驗及產(chǎn)學(xué)合作、應(yīng)用型研究能力[13]。

3.契合產(chǎn)業(yè)界需求的課程設(shè)置

高職本科教育和高職專科教育都必須以滿足社會需求、強化實踐技能為導(dǎo)向設(shè)置課程。在這方面，臺灣高職本科的“實務(wù)專題”課程、“最后一哩學(xué)程”無疑是典型，它們?yōu)閷W(xué)生畢業(yè)后能夠立即進入職場工作奠定了堅實基礎(chǔ)。此外，高職本科教育在確定課程時應(yīng)有其自身的特殊性。與學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)相比，高職本科教育專業(yè)課程應(yīng)體現(xiàn)“新”、“用”的特點，而不必太注重課程內(nèi)涵的完整，專業(yè)基礎(chǔ)課應(yīng)體現(xiàn)“廣”、“淺”的特點。與技能型人才培養(yǎng)相比，高職本科教育在確定課程內(nèi)容時不應(yīng)只停留在對“經(jīng)驗技術(shù)”的培養(yǎng)上，更應(yīng)強調(diào)技能的廣度與深度，著重發(fā)展“理論技術(shù)”，也即高職本科教育應(yīng)以學(xué)習(xí)知識理論為主，結(jié)合參加實習(xí)實訓(xùn)。

4.校企聯(lián)盟的實訓(xùn)基地

技術(shù)性知識具有難言性、情境性和實踐生產(chǎn)性等特征，因此，要培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實踐能力就必須走進企業(yè)，使學(xué)生具有真實的“企業(yè)感”，在真實的實踐環(huán)境中認知企業(yè)產(chǎn)品技術(shù)標準和體驗企業(yè)文化，這無疑需要挖掘企業(yè)資源，建立校企聯(lián)盟實訓(xùn)基地。需要注意的是，由于高職本科教育所培養(yǎng)的人才以掌握“理論技術(shù)”為主，因此其對實訓(xùn)、實驗器材技術(shù)含量的要求一般來說會更高。這意味著，舉辦高職本科教育的高職院校必須具有更多且技術(shù)含量更高的校企聯(lián)盟實訓(xùn)基地。

5.濃厚的人文氣息

高職本科教育不能被窄化為實用與就業(yè)，必須注重學(xué)生的人文精神培養(yǎng)。臺灣職業(yè)教育一直很重視人文精神教育，2000年臺灣“教育部”公布的《技職教育白皮書》和2004年臺灣教育主管部門出臺的《技術(shù)及職業(yè)校院法草案》都明確要求技職院校在開展專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，要兼顧人文素養(yǎng)教育，采取以職業(yè)和人文并重的“兩條腿”走路發(fā)展模式。在實踐領(lǐng)域，公立臺北科技大學(xué)要求學(xué)生修讀33個通識教育課程學(xué)分[14]。值得一提的是，臺灣技職院校所開設(shè)的通識教育主要目標是培養(yǎng)學(xué)生勤勞、誠信、樸實等中華民族傳統(tǒng)美德和諸如知識產(chǎn)權(quán)保護、人與自然和諧相處、團隊合作精神等職業(yè)倫理。

三、高職教育層次上移的實施策略

為避免高職教育層次上移可能出現(xiàn)的問題，需要認真分析我國的實際情況，并結(jié)合其他國家或地區(qū)發(fā)展高職本科教育的經(jīng)驗教訓(xùn)。

（一）以點帶面，全面“升格”

通過高職院校“升格”舉辦高職本科教育，并不能讓高職院校所有專業(yè)一攬子“升格”為本科，而是先“升格”高職院校的某些專業(yè)。一般來說，這些專業(yè)是高職院校辦得較好，且技術(shù)含量高、市場對所培養(yǎng)的人才需求量大的專業(yè)。只有讓這些辦得較好的專業(yè)先摸索舉辦高職本科教育的經(jīng)驗，繼而在全校起示范作用，才能發(fā)揮以點帶面的效應(yīng)，才能最終實現(xiàn)高職本科教育的科學(xué)發(fā)展。

（二）“示范”優(yōu)先，穩(wěn)定職教

2006年11月，教育部和財政部正式啟動了“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”，該計劃的目的在于穩(wěn)定職業(yè)教育的發(fā)展，引導(dǎo)高職教育注重內(nèi)涵發(fā)展。經(jīng)過6年建設(shè)，示范院校在課程改革、師資隊伍、實訓(xùn)條件、社會服務(wù)等方面均取得了優(yōu)異成績，截至2011年，100所國家示范校建設(shè)單位全部通過國家驗收[15]。可以說，示范性高職在高職院校中屬于佼佼者，讓它們先行試辦高職本科教育無可厚非。然而，職業(yè)教育的“示范性計劃”卻是需要保留的，因為其對穩(wěn)定職業(yè)教育具有很重要的作用。因此，大部分高職院校要想“升格”，必須先通過“示范性院校建設(shè)”這一環(huán)節(jié)。因此，可以把“升格”的路線表述為：一般職業(yè)院校→示范性職業(yè)院校→開展本科層次職業(yè)教育的院校。其中，示范性職業(yè)院校數(shù)應(yīng)該是固定的，且其中的院校是動態(tài)變化的。

（三）東部先行，兼顧中西部

目前，東部沿海發(fā)達省份的高職院校希望“升格”舉辦高職本科教育的意愿最為強烈。他們的理由是：在東部沿海省份，專科層次的職業(yè)教育已經(jīng)適應(yīng)不了經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級。東部省份高職院校的訴求有一定的合理性，因此在“升格”高職院校時，應(yīng)先考慮讓東部省份的一些高職院校先行試辦高職本科教育。即使如此，也必須兼顧中西部高職院校“升格”舉辦高職本科教育的需求。一方面，發(fā)展得好的職業(yè)院校無不是根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求而設(shè)置專業(yè)的，這表明，中、西部對高級技術(shù)工程師也是大量需求的；另一方面，從示范性高職院校的區(qū)域分布來看，西部26所，中部28所，東部46所，中西部院校合計所占比例為54%，因此，從這一角度來看，也應(yīng)該兼顧中西部高職院校舉辦高職本科教育的需求。

（四）公辦為主，照顧民辦

圖1 臺灣地區(qū)私立科技大學(xué)占科技大學(xué)的比例趨勢圖

數(shù)據(jù)來源：臺灣地區(qū)“教育部”技職司。

由圖1可知，我國臺灣地區(qū)私立學(xué)校升格為科技大學(xué)，發(fā)展高職本科教育要比公立學(xué)校多許多，這其中既有臺灣私立學(xué)校為求發(fā)展、求生存的因素，也有臺灣地區(qū)對公立與私立高職不同管理方面的原因。然而，我國內(nèi)地與臺灣的實際情況并不相同，不可盲目照搬臺灣的高職發(fā)展經(jīng)驗。根據(jù)教育部2010年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國內(nèi)地共有專科院校1243所，其中公辦943所，民辦303所[16]，百所示范性高職院校清一色是公辦學(xué)校。據(jù)此，應(yīng)以公辦高職“升格”舉辦高職本科教育為主，但必須適當(dāng)照顧民辦高職“升格”的需求。

（五）穩(wěn)定速度，積極推進

如圖2所示，我國臺灣地區(qū)高職的“升格”速度是很快的，這難免會引起一系列問題。有研究者指出，“眾多技職學(xué)院在升格改制的過程中，為急于達到‘教育部’專任講師級師資低于1/3的要求，紛紛加強補充助理教授及以上師資，造成師資同質(zhì)性高、教師所學(xué)與授課不盡相符等情況，導(dǎo)致技職教育質(zhì)量低落、違背技職教育精神的問題。”[17] 因此，在我國內(nèi)地“升格”過程中，要吸取臺灣地區(qū)的經(jīng)驗教訓(xùn)，切忌不顧社會需求，“運動式”地發(fā)展高職本科教育。

圖2 臺灣地區(qū)科技大學(xué)占高職院校總數(shù)的比例趨勢圖

數(shù)據(jù)來源：臺灣地區(qū)“教育部”技職司。

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