基于勝任力的中高職課程體系銜接研究

摘 要 課程體系銜接是中高職教育銜接的核心和落腳點?；趧偃瘟Φ囊暯?，促進中高職教育課程體系的銜接應包括以下幾個方面：制訂統一的課程標準；準確定位課程目標和課程內容；重構課程結構，實現銜接創新；開展中高職教學活動交流。

關鍵詞 課程體系；勝任力；中等職業教育；高等職業教育；銜接

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）13-0036-05

發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生的重要途徑，是緩解勞動力供求結構性矛盾的關鍵環節?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。而課程體系銜接是實現中高職有效銜接及協調發展的核心和落腳點。

職業教育和普通高等教育的最大區別是對學生職業能力的培養：普通高等教育主要以傳授理論知識為主，對學生的職業能力關注不足；而職業教育則同時關注理論知識和職業能力發展，尤其是職業能力和技能[1]。職業教育的課程體系是與學生的職業能力緊密相連的，可以說，課程體系為培育學生職業能力而設計，而職業能力則須適應課程體系的學習要求，兩者是相輔相成的。中高職課程體系銜接的實質是學生職業能力在教育上的銜接，因此，研究中高職教育課程體系銜接，應以學生職業能力發展需要為基礎。本文以勝任力模型為工具，對學生職業發展不同階段的勝任力特征進行分析，以期找出相對固化該階段的關鍵能力指標，并以關鍵能力為基礎進行中高等職業教育課程體系一體化設計，實現兩者的高效銜接。

一、勝任力的內涵

勝任力（Competency）也被稱作勝任特征，是“能將某一工作（或組織、文化）中表現優異者與表現平平者區分開來的個人潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能——任何可以被可靠測量或計數的，并且能顯著區分優秀績效和一般績效的個體特征”。一個人的職業生涯發展正是由其自身的勝任特征所決定的，因此，以職業院校畢業生的勝任力模型構建為工具進行中高職教育課程體系銜接可以承接職業教育重點培養學生職業能力的辦學理念，具有理論意義和現實指導意義。

構建勝任力模型的過程被稱為勝任力建模（Competency Modeling）。勝任力建模方法源于30多年前McClelland的研究工作。在此基礎上，建模方法在各組織中得到進一步發展，從而衍生出許多方法，主要可以歸結為三種：一是戰略導向法。確定與組織核心觀念和價值觀一致的勝任力。這種研究思路揭示了冰山模型中的深層勝任力，它是基于某一職業或專業所做的該職業所必需的職責和任務分析。二是行為事件訪談法。根據以往的成功經驗和事例預測將來能否勝任工作。這種思路最典型的方法是行為事件訪談（Behavioral Event Interview，BEI）。其具體步驟為確定效標與效標群組、實施BEI訪談、對訪談文本進行內容分析、進行訪談文本的編碼、確定勝任力模型。該方法在發現特定的勝任力要素和內容等方面都具有重要作用。三是標桿研究法。根據行業關鍵成功因素（KSF）開發勝任力模型。收集并分析研究其他同行或同發展階段類似公司的勝任力模型，通過小組討論或研討會的方式，從中挑選出適用于本公司的素質，形成勝任力模型。

本文不將職業院校畢業生的勝任力建模作為研究重點，只就建模提出建議。根據職業院校畢業生的就業層次和特點，建議由教育主管部門有關專家、職教專家、行業專家、企業人力資源管理專家等共同組建勝任力分析小組，對照不同層次職業院校畢業生的就業目標崗位，分析需要具備的關鍵能力、技能、潛質及工作動機等，而建模時主要利用行為事件訪談法和標桿研究法兩種方法來分別構建中高職畢業生針對目標崗位的勝任力模型。在確定其實踐能力的標準因素時采用行為事件訪談法，在確定其他方面的能力因素時采用標桿研究法?；趦蓚€層次的勝任力特征，就可以對中高職課程體系進行一體化設計，從而構建以職業能力為基礎的、高度銜接的中高職課程體系。

課程體系銜接是中高職銜接的核心和落腳點。本文所指“課程體系”是在一定的教育價值理念和教育原理指導下，確定課程的構成要素并將其進行排列組合，使各個課程要素在實現培養目標的動態過程中有機統一、協調作用的系統。中高職課程銜接實質上就是二者課程體系相互承接、相互分工、互不重復的有機結合。

目前國內職教課程體系設置主要有兩種模式：一是傳統的學科中心模式。該模式以專業所涉及的相關學科為中心設置課程，以單科分段為特征。二是能力本位模式。該模式按照勝任所從事職業必須具備的能力結構及形成特點來設計課程，以各專項能力作為教學單元編寫教材[2]。能力本位模式針對性強，以崗位能力的培養為主線，理論與實踐緊密結合，能較好地體現職業教育特點。

一、中高職教育課程體系銜接中存在的問題

（一）中高職文化基礎課脫節

中職教育以職業素質、動手能力為基礎組織課程體系，畢業生具有一定的技術水平和實際工作能力；而文化基礎課的安排遵循了“夠用、必需”的原則，所以綜合素質和文化基礎知識達不到國家規定的“相當于高中階段文化水平”[3]。中職畢業生升入高職后，難以適應文化基礎課的學習，尤其是高等數學、英語等課程，給高職專業理論課的深入學習帶來障礙。高職院校也由此抱怨“中職學生基礎差”，甚至出現了部分高職院校只愿意招收普通高中畢業生而不歡迎中職畢業生的現象。這說明中職教育中文化基礎課的教學內容和高職要求脫節，反映了中高職課程體系設計思想和原則的差異。

（二）中高職缺乏統一的專業課程標準

目前國家和地方對高職院校的專業課程沒有制定統一的課程標準，中高職院校在制定教學內容時，各自劃定課程范圍，由此導致專業課和實訓課在中高職課程設置、課程內容中有較多的重復現象。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，充分發揮教材建設在提高人才培養質量中的基礎性作用，促進現代職業教育體系建設，全面提高職業教育教學質量，教育部于2012年11月6號印發了《關于“十二五”職業教育教材建設的若干意見》，要求以服務為宗旨，以就業為導向，完善教材管理體制，創新教材建設機制，促進現代職業教育體系建設。以突出對接、提高質量、完善機制為重點，加強隊伍建設、深化產教合作、實施精品戰略、規范出版選用，全面提升職業教育教材建設水平，進一步提高職業教育人才培養質量。

（三）中高職專業技能（實習）課程重復

中職教育經過了長期發展，專業現代化建設取得了一定成效，開設的專業技能（實習）課程，無論設備、師資、管理都有較強的實力。而高職發展歷史短，實驗實習設備數量不足，“雙師型”教師缺乏，影響了專業技能（實習）課程開設的數量和質量[4]。有的學生在中職階段已獲得了初、中級職業崗位證書，甚至還獲得了高級證書，但高職教育所要求的仍是與中職教育同類的初、中級職業崗位證書，這對他們來說是時間、精力和資源的浪費。

三、促進中高職教育課程體系銜接的對策建議

課程銜接應與人才素質相對應，它要求職業教育工作者在設計課程時，必須適應學生在中職和高職兩個不同階段的身心發展特點，做到循序漸進，由淺入深，由易到難，由具體到抽象，由低級到高級。高職與中職課程的對口銜接，既要做到有形的銜接，即課程類別、專業知識口徑方面相銜接，又要做到無形的銜接，即從知識體系來講，高職課程在中職課程中能找到基礎，中職課程在高職課程中能找到歸宿。

（一）制訂統一的課程標準

制定并出臺國家課程標準是發達國家與國際組織的通行做法，是構建中高職課程銜接體系的核心。其不僅有助于解決中高職課程銜接和協調發展的問題，而且“在改善教育質量的實踐中發揮著導向、診斷、基準等作用，是連接教育質量理論與實踐的橋梁和紐帶”[5]。

地方教育主管部門應成立專業的中高職教育銜接改革指導小組（以下簡稱教指組），根據中高職相近專業大類的特點和要求，按照初、中、高級梯次遞進的原則制定統一的課程標準體系，進一步明確中高職各自課程目標、內容框架、改革要求等，為課程設置劃定明確界限。根據中高職培養目標所對應的職業崗位群，確定相應層次的知識結構和能力結構，確定科學合理的專業課程體系、教學順序和實用有效的實施路徑。中高職院校應在“教指組”組織下，共同商討，一體化設計、制定相近專業大類銜接培養方案，制訂教學計劃，形成連貫有序的培養體系。

（二）準確定位課程目標和課程內容

中高職課程銜接體系的課程目標應體現“能力梯次遞進”的特點，其是構建課程銜接體系的關鍵。“能力梯次遞進”指的是，學生在中職、高職階段都能獲得相同或相近工作范圍的職業能力，但高職獲得的職業能力水平應明顯高于中職[6]。

第一，準確定位中、高職的課程內容。從人才培養規格的兩個層次入手，研究課程內容與人才培養目標的對應性，確定初、中級技能人才和高素質、高技能人才的不同分類，然后再根據能力目標、知識目標、素質目標、崗位目標的要求，配置相應的課程內容，使課程內容的確定更加科學、合理。

第二，按層級遞進原則甄選和細分課程內容。明確中高職的學段界域和邏輯梯度，根據層級認真分檢、細化、定位各自應該學習的知識內容和掌握的能力層級，體現課程內容縱向深化和橫向拓展，實現銜接的連續性、邏輯性。

第三，加大教師對教材的整合處置力度。美國學者施耐德認為，教師對教材的處理有三種取向：忠實取向、適應取向和創生取向。創生取向是指教師能夠根據課程要求，對教材進行創造性的駕馭和處理。根據這一要求，教師應積極對教材進行整合處理和改造使用，規避課程內容重復。

（三）重構課程結構，實現銜接創新

課程結構是構建課程銜接體系的主要途徑。課程結構是指構成課程體系的各個部分內容及其之間的組織關系、比例關系，主要是按照什么樣的縱向關系及橫向聯系排列組合各類課程。橫向指通過高職層次的學習，不僅可以提升就業層次、擴展就業范圍，還可以縮短職業生涯的提升周期；縱向中高職的課程既相對獨立和完整，又上下分層、相互銜接。按照可操作性原則，中高職課程結構銜接可采取如下具體措施。

1.采取“平臺—模塊”課程結構

根據職業教育培養對象的多樣性、培養方向的差異性及強調實踐技能的特點，在課程結構上宜采用“平臺—模塊”的課程結構，以實現“厚基礎、寬口徑、重技能”的目標。其中，“平臺”由公共基礎課、專業核心課組成。每個學生必須進行職業基礎平臺課的學習并達到合格要求?！肮不A課”主要是加強中高職學生思想政治素質、文化素質與身體素質、心理素質的教育與培養，保證人才的基本規格、終身發展的共性要求。專業核心課程針對專業大類開設，內容涉及崗位群相關工作必備的核心能力[7]。

“模塊”按專業知識體系的內容分解，并按其結構與功能組合成各種課程群，分為繼續學習模塊群、專業課模塊群、技能課模塊群、選修課模塊群四部分。專業課模塊群根據不同的職業崗位設置多個專業方向模塊課程，同時開設對應的技能課模塊。繼續學習模塊群為打算升學的學生準備，主要涉及語文、數學、英語等課程的強化學習。而直接選擇就業的學生則根據自己的興趣、愛好、個性選擇一個或多個專業方向模塊群和技能模塊群。選修課模塊群則根據學校的實際情況設置專業選修課、學科交叉選修課和公共選修課等。從發達國家的經驗來看，20世紀90年代以來，各國中高職教育銜接改革的最普遍方法是建立有效的學分轉換制度和綜合性的資格框架，實施學習認可等。

各地教育主管部門要統一各學校專業的學分標準、不同教學單元的學分標準及不同學歷對應的不同總學分數，實施中高職院校學分認同機制。中職學生在教育過程中所取得的學業成績包括職業資格證書和技能等級證書，在高職教育中應得到認可并充抵學分，學分作為中職學生進入高職院校的通道。另外，學分制還要兼顧不同生源素質特點，使不同背景學生靈活選修相關課程，免修與中職重復的課程，騰出充足的時間選擇文化課程或其他專業方向課程學習，完善知識結構，提高知識水平。采用學分認可機制，建立已修課程免修制和未修課程選修替換制，將有效避免課程的重復設置，大大提高教學資源的利用率。

2.基礎文化課銜接

中職學校畢業生普遍具有較強的操作能力而文化基礎課水平偏弱，達不到高職的入口要求，而高職院校的高中生源文化基礎課水平一般都能滿足高職階段的學習要求。為使中職生源能夠在高職階段順利學習，可以在中職學校設置中高職銜接預科班，主要設置文化基礎課，學習并考核合格的學生可進入高職院校深造。預科班課程歸入選修課模塊，中職學生可根據自身是否繼續深造的意愿選擇性學習。

3.專業課銜接

各地“教指組”應對崗位群所需能力進行分析歸納并提出任職資格、中高職畢業生從低級職位向高級職位發展分別所需的年限等。以能力分析、定位為基礎設置中職與高職同專業不同層次的課程體系。這樣不僅從實踐角度確定了中職和高職各自的課程體系和人才規格，還有利于學生規劃職業生涯，提高高職教育對學生的吸引力。分析模型見圖1。

圖1 以崗位勝任能力為基礎的中高職課程分析模型

圖1橫軸x表示中高職課程體系，通過該課程體系的學習，可以讓學生達到相應的能力要求，縱軸y表示崗位群系列職級，坐標軸z為崗位群不同職級對應的勝任能力。首先，分析確定某職級的能力要求（也可以用“任職能力資格”表示，加上“能力”兩字，意即只考慮能力因素）；其次，設計科學合理的課程體系，以保證學生達到各職級的技能和素質要求，建立職業能力級別與課程體系的科學銜接。對某些專業而言，能力等級也可以用技術等級證書或職業技術資格證書代替，建立職業能力級別與資格證書等級的對等關系，并據此對中高職院校課程體系進行系統規劃。利用以能力為基礎的課程體系分析模型可以大致確定從低一級職位上升到高一級職位大致需要的年限，能夠直觀地看到中職生和高職生就業的起點差距，中、高職畢業生也可以根據職級要求和自己所處層次清楚地進行職業生涯規劃，從而為學生畢業時選擇直接就業還是繼續升入高職院校學習提供科學參考。

在分析崗位職業能力的基礎上分解課程模塊，按照梯次遞進的原則，從低到高排列出中高職銜接的課程結構，見圖2。中職階段完成專業方向課1的學習，取得職業資格代表學生已達到專業方向1的職業技能水平，進入高職后可以學習專業方向課2的課程，完成技能型人才從初、中級到高級的轉化，或者獲得其他專業方向的職業技能，完成從單一技能型人才到復合技能型人才的轉化。

圖2 中高職銜接課程結構

高職教育在課程結構上應體現三個特點：一是從培養目標出發，擴展課程。所謂擴展就是要增加人文學科和專業課程，擴大與專業有關的知識外延，開闊學生的知識視野[8]。二是增加提高技能等級課程，技能等級要求在中職的基礎上必須有所提高。三是從生源對象角度出發，因材施教。

4.合理安排理論與實踐課程比例

為突出職業教育的特色，提高畢業生的實際操作能力，“教指組”應要求中高職院校合理安排理論課和實踐課的比例（約為1∶1）。實踐教學環節應貫穿整個培養過程，包括實驗、實習、課程設計。課程比例安排實行彈性制，“平臺”課約占課時總數的30%～40%，專業課和技能課占40%～60%，選修課占10%～20%，此外還有10%的頂崗見習、畢業實習等。通過硬性要求，使職業院校逐漸轉變思想，將畢業生的實際操作能力和理論知識水平擺到同等重要的地位。

（四）開展中高職教學活動交流

定期召開由中、高職院校、行業專家、企業專家等共同參加的研討會，就中高職教育銜接以及教育教學過程中產生的問題進行溝通。中高職雙方應該積極參與銜接專業的教學活動，就教學計劃、課程改革實訓安排等多方面交流，做到資源共享，彼此熟知課程設置及教學內容，以實現更好地銜接[9]。對于中高職統一開發的課程或存在銜接的專業，中高職雙方都應積極參加到彼此的教學當中，實時實地解決問題，促進課程體系的實質性銜接。

參考文獻

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Study on Course System Linkage of Secondary and Higher Vocational Education Based on Professional Competency

ZHANG Xu-jun1， ZHANG Ai-guo2， LI Dan3

（1.School of Economy and Management， Tianjin Vocational and Technical Normal University， Tianjin 300222；

2. School of Economy and Management， Hebei University of Technology， Tianjin 300401；

3. Xinmao Group of Tianjin City， Tianjin 300384， China）

Abstract Course system linkage is the core and the foothold of reform of secondary and higher vocational education linkage. Based on the perspective of professional competency， for promoting the course system linkage of secondary and higher vocational education， it is essential to develop the unified course standards， exactly orient the objectives and contents of courses， reconstruct the course structure and achieve the linkage innovation as well as launch the communication activities on secondary and higher vocational education and teaching.

Key words course system； professional competency； secondary vocational education； higher vocational education； linkage