基于芬蘭職業(yè)教育經(jīng)驗的數(shù)學職業(yè)模塊校本開發(fā)

摘 要 借鑒芬蘭職業(yè)教育創(chuàng)新機制、職業(yè)教育質(zhì)量管理和國家核心課程設(shè)置與改革等成功經(jīng)驗，開發(fā)高職數(shù)學職業(yè)模塊，其中，文化意識、創(chuàng)新意識、系統(tǒng)意識應(yīng)成為數(shù)學職業(yè)模塊校本開發(fā)的要義。職業(yè)模塊是對現(xiàn)有數(shù)學課程進行補充和加強，注重培養(yǎng)學生人文與科學素養(yǎng)，注重思維品質(zhì)和數(shù)學方法意識的訓練，在實踐中培育學生的探究能力和建模能力。

關(guān)鍵詞 芬蘭；職業(yè)教育；高職院校；數(shù)學課程；職業(yè)模塊；校本開發(fā)

中圖分類號 G633.6（531） 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）14-0026-05

一、芬蘭職業(yè)教育的經(jīng)驗

芬蘭職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育在高等教育中占據(jù)相當大的比例，綜合性大學有20所，高職學院卻有34所（芬蘭稱專業(yè)學院）。近些年，芬蘭圍繞職業(yè)教育進行了一系列的改革，使其職業(yè)教育質(zhì)量達到相當高的水平，其經(jīng)驗主要可歸結(jié)為以下三點。

（一）重視學生基本素質(zhì)培養(yǎng)

芬蘭于1990年提出國家創(chuàng)新體系，高等教育擔負著培養(yǎng)創(chuàng)新人才的任務(wù)，企業(yè)是技術(shù)創(chuàng)新的主體，專業(yè)學院成為區(qū)域經(jīng)濟技術(shù)研發(fā)的中心，成為芬蘭創(chuàng)新體系的環(huán)節(jié)之一，扮演著知識創(chuàng)新者的角色[1]。

為保證創(chuàng)新，在專業(yè)和課程的設(shè)置上，芬蘭的高職院校根據(jù)不同地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展需求和變化作出調(diào)整，還特別明確了和社會生活密切相關(guān)的領(lǐng)域，如人文與教育，強調(diào)以職業(yè)為導向，同時重視培養(yǎng)學生的基本素養(yǎng)。其中，數(shù)學等基礎(chǔ)課程在芬蘭的職業(yè)教育和創(chuàng)新體系中占有非常重要的分量。

（二）加強職業(yè)教育質(zhì)量管理

芬蘭對職業(yè)教育質(zhì)量的管理分國家和職業(yè)教育提供者（VET providers）兩個層面，分別提供外部評價和自我評價。政府更重視職業(yè)教育提供者對教育質(zhì)量管理的自主權(quán)，進行自我評價，要求職業(yè)教育提供者有相對應(yīng)的教育質(zhì)量保障體系、及時自評和同行互評。國家通過立法的形式使評價機制固定下來，自1998年頒布《職業(yè)教育法》至2012年初，芬蘭教育文化部頒布的《Education and Research 2011-2016.A Develop- ment Plan》，14年共頒布了11部法律或規(guī)定，反映了芬蘭對職業(yè)教育質(zhì)量的重視和常抓不懈，以及根據(jù)發(fā)展與變化進行變革的態(tài)度。特別是《Education and Research 2011-2016. A Development Plan》首次把“職業(yè)教育和培訓質(zhì)量管理”單列一節(jié)，指出將“繼續(xù)采取多樣化、具有廣泛基礎(chǔ)的行動來提高職業(yè)教育質(zhì)量”，要求“到2015年，所有職業(yè)教育提供者必須擁有一套運行良好的質(zhì)量保障體系，以便為職業(yè)教育質(zhì)量的不斷提高提供支持”[2]。

（三）注重國家核心課程改革

芬蘭的職業(yè)教育課程分為國家核心課程和VET提供者自主設(shè)立的課程，國家核心課程確立了VET提供者辦學標準和國家教育目標（職業(yè)能力、學會學習能力和公民能力）。芬蘭國家核心課程由國家教育委員會與學校、企業(yè)、行業(yè)、學生會等機構(gòu)根據(jù)職業(yè)領(lǐng)域所應(yīng)具有的專業(yè)能力與職業(yè)技能、學生的可持續(xù)發(fā)展、社會的多元文化背景、經(jīng)濟全球化等背景合作確定，關(guān)注遷移能力和學習能力的普適性。地方課程內(nèi)容在國家核心課程中給予規(guī)定，同時，國家核心課程要定期修訂。20世紀90年代末，國家核心課程出現(xiàn)了模塊化、理論與實踐相互交融的趨勢，1999年引入“實踐教育”，2006年技能展示系統(tǒng)被引入所有職業(yè)學習模塊。Finnish Educational Evalu- ation Council于2010年3月公布了技能展示系統(tǒng)的評估結(jié)果：“技能展示系統(tǒng)使學生評估工作更趨一致，同時加強了與工作領(lǐng)域的聯(lián)系，提升了芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量。”[3]

二、高職數(shù)學課程職業(yè)模塊校本開發(fā)的要義

芬蘭職業(yè)教育的成功經(jīng)驗對我國職業(yè)教育發(fā)展具有重要的啟示和借鑒意義。要開發(fā)適宜的數(shù)學課程職業(yè)模塊（以下簡稱職業(yè)模塊），應(yīng)對現(xiàn)有的數(shù)學課程作必要的補充和某些方面的強化，真正發(fā)揮數(shù)學課程的育人功能。數(shù)學課程職業(yè)模塊的開發(fā)要遵循以下三個要義。

（一）文化要義

職業(yè)模塊的開發(fā)、建設(shè)與后續(xù)發(fā)展需要恰當?shù)恼n程文化引導。職業(yè)模塊的開發(fā)不可避免地會受到教師固有觀念和文化的制約與影響，教師固有文化對模塊開發(fā)既有積極的方面，也有消極的方面。概括而言，職業(yè)模塊開發(fā)中的文化要義包括三個方面。

1.職業(yè)模塊開發(fā)中關(guān)于人的文化

首先，課程與學生成長的文化，這是模塊開發(fā)的根本文化。以學生為中心建設(shè)職業(yè)模塊是一種應(yīng)然，要考慮整體模塊以及分模塊要分別達到哪些目標，呈現(xiàn)什么樣的材料以及提供何種教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)目標，材料如何架構(gòu)，如何判斷目標實現(xiàn)等。這些都對教師固有的課程建設(shè)文化提出挑戰(zhàn)。

其次，教師專業(yè)實踐的發(fā)展，這是模塊開發(fā)、建設(shè)與發(fā)展的基礎(chǔ)文化。模塊開發(fā)需要教師，教師也需要在模塊開發(fā)中積累經(jīng)驗，得以成長，模塊開發(fā)就成為教師在課程建設(shè)方面專業(yè)實踐發(fā)展的平臺。教師個人專業(yè)成長需要三種力量的推動，第一種是外部力量，國家對教師的規(guī)范與要求；第二種是內(nèi)在力量，即教師的反省意識；第三種是實踐的力量。僅有前兩種力量的推動是不夠的，而且教師對國家規(guī)范的理解、對自己行動的反省都要有實踐作為基礎(chǔ)。真正意義上的教師專業(yè)化應(yīng)該是基于認知情境理論的實踐發(fā)展，即“實踐智慧”和“實踐知識”[4]。從某種意義上講，教師實踐性知識是一種“內(nèi)隱知識”，是無意識地起作用的“默會知識”，是一種以個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)的行為理論”[5]。“實踐性知識”對模塊建設(shè)具有重要意義，職業(yè)模塊開發(fā)是創(chuàng)造性的活動，因此職業(yè)模塊開發(fā)的成功與否主要由教師關(guān)于課程建設(shè)的實踐性知識決定。

2.模塊開發(fā)中數(shù)學及數(shù)學教育的文化

這是模塊開發(fā)的屬性文化。數(shù)學文化作為人類文化的基本活動之一，更多是賦予人類文化思維的內(nèi)核，在人文與社會科學等非自然領(lǐng)域越來越體現(xiàn)出巨大的應(yīng)用價值和不可替代性，溝通文理、兼容并蓄，成為自然科學與社會科學溝通的紐帶。數(shù)學文化研究旨在從宏觀角度探討自身作為人類整體文化有機組成部分的內(nèi)在本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，進而考察數(shù)學與其他文化的相互關(guān)系的作用形式。”[6]

職業(yè)模塊開發(fā)要超越數(shù)學課程單純的科學知識與理論體系的屬性，從更廣泛的視角展現(xiàn)數(shù)學的文化含義與社會意義，以及人類思維的能動性和創(chuàng)造性，使職業(yè)模塊成為對國家數(shù)學課程的有益補充。高職院校數(shù)學課程及數(shù)學教育就應(yīng)該確立數(shù)學文化的主導地位，不能把數(shù)學僅僅視為敲門磚和單純的知識應(yīng)用與能力培養(yǎng)。模塊建設(shè)要創(chuàng)造一個學生與數(shù)學文化交流的平臺，在這個平臺上，學生慢慢欣賞數(shù)學知識的歷史與文化背景、數(shù)學的社會與文化價值、數(shù)學的實踐特征、數(shù)學的模式與方法觀、數(shù)學實踐中人的能動性、數(shù)學辯證而深刻的思想、數(shù)學思維的品質(zhì)、數(shù)學美的原理。

（二）創(chuàng)新要義

創(chuàng)新是課程的生命力，是教育者的責任，也是社會對數(shù)學課程提出的期盼。

第一，模塊開發(fā)的去邏輯化、一元化，走向?qū)ｎ}化與多元化。數(shù)學的嚴謹性、確定性決定了高職院校數(shù)學課程建設(shè)的規(guī)律仍是邏輯性。但高職院校培養(yǎng)目標是高技能人才，因此職業(yè)模塊作為對國家數(shù)學課程的補充，可以打破常規(guī)，根據(jù)專業(yè)需求，按照專題形式開發(fā)職業(yè)模塊，加強針對性。

第二，模塊設(shè)計要走出數(shù)學課程封閉的自我系統(tǒng)。運用數(shù)學中的逆向思維，思考社會對學生的要求與企業(yè)需要什么樣的學生，“從出口往回找”[7]，以職業(yè)需求和學生職業(yè)發(fā)展為導向，創(chuàng)新和豐富課程內(nèi)容，開發(fā)素養(yǎng)模塊，提升學生人文及科學的基本素養(yǎng)；開發(fā)數(shù)學思維方法訓練模塊，訓練學生科學解決問題的方法、思維的品質(zhì)；開發(fā)數(shù)學實踐課模塊，培養(yǎng)學生在實際工作與生活中應(yīng)用所學數(shù)學知識解決問題的意識與能力。

第三，加強對現(xiàn)有數(shù)學課程的改造。一是根據(jù)技能人才的要求，對現(xiàn)有數(shù)學課程模塊的有些內(nèi)容進行改造，打破原有章節(jié)模塊，以某種基本技能、能力的訓練為主題，進行數(shù)學課程內(nèi)容的重新組合。二是補充數(shù)學文化內(nèi)容，與學生共同分析現(xiàn)實社會一些現(xiàn)象背后存在的數(shù)學元素，實現(xiàn)文理滲透融合，完成數(shù)學課程從單一的科學定位向包含數(shù)學文化在內(nèi)的多維目標定位的轉(zhuǎn)變。三是對課程中的說教與強迫性知識的改造。改造不增加數(shù)學課程的難度，而主要是淡化數(shù)學課程中知識內(nèi)容的純粹的邏輯化、形式化與系統(tǒng)化，突出數(shù)學知識的生成過程。改造可以通過設(shè)置適當?shù)膯栴}情境，幫助學生回到數(shù)學概念認知的原點，純粹的邏輯化、形式化數(shù)學教學難題就會得到解決。

（三）系統(tǒng)要義

1.系統(tǒng)思維

系統(tǒng)思維表現(xiàn)在職業(yè)模塊開發(fā)實踐中，就是要有普遍聯(lián)系的視野。職業(yè)模塊開發(fā)的實踐，既要綜合分析數(shù)學課程在職業(yè)教育課程系統(tǒng)中的位置，又要分析數(shù)學課程與其他課程之間、數(shù)學課程與社會因素之間的關(guān)系，更要關(guān)注數(shù)學課程自身的構(gòu)成系統(tǒng)。基于職業(yè)教育的特點，當前最需要關(guān)注的是與數(shù)學課程相關(guān)聯(lián)的社會因素，即要考察模塊開發(fā)的校外因素，如傳統(tǒng)文化影響、技術(shù)因素制約、企業(yè)生產(chǎn)流程規(guī)范、和諧社會對公民基本素養(yǎng)的內(nèi)涵界定、經(jīng)濟發(fā)展對人才知識與能力的要求等；也要考察數(shù)學課程的教學安排、數(shù)學教師與學生等人員情況、職業(yè)模塊開發(fā)所需的資源等校內(nèi)因素。

2.系統(tǒng)方法

一是把握整體的方法觀，在模塊建設(shè)過程中始終與培養(yǎng)目標保持一致，挑選具有內(nèi)在價值或?qū)W生最為關(guān)心的問題作為課程資源，最大程度地反映職業(yè)模塊的意義。二是“庖丁解牛”法，即職業(yè)模塊的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的動態(tài)的系統(tǒng)分析。模塊的結(jié)構(gòu)應(yīng)是動態(tài)的，便于安排與教學。模塊的內(nèi)容應(yīng)該展現(xiàn)三方面知識：常識性知識、理性知識與實踐知識。數(shù)學的理性知識代表著科學精神和辯證思維，理性有助于學生分析事物發(fā)生發(fā)展的因果關(guān)系；實踐知識體現(xiàn)職業(yè)模塊的實用性；常識性知識即“是什么”的知識，常識性知識對文化的傳承、歷史的認知等都是必須的，常識性知識可以豐富人的經(jīng)驗，且逐漸成為人的知識結(jié)構(gòu)中必需的普通知識。三是模塊開發(fā)“透視”法，即模塊開發(fā)的懷疑方法。懷疑代表著質(zhì)疑精神，對于已有的或?qū)⒁_發(fā)的職業(yè)模塊都要拷問其存在的價值與合理性，開發(fā)出來的模塊要有實在的功用。

3.系統(tǒng)價值

價值追求是任何實踐的唯一訴求，而且是對由單一的價值組成系統(tǒng)價值的追求。首先，認識價值，讓課程職業(yè)模塊成為生成新知識、認識世界、改變世界觀和思維方式、引領(lǐng)學生步入智慧殿堂的認識工具。其次，倫理價值，倫理是人符合某種道德標準的行動準則，倫理意味著對自己行為的反省。蔡元培提出教育乃“養(yǎng)成人格之事業(yè)也。僅僅為灌輸知識，練習技能之作用，而不貫之以理想，則機械之教育，非所以施以人類也。”[8] 美國數(shù)學教師全國委員會（NCMT）在其《學校數(shù)學課程和評估的標準》中提出，數(shù)學教育的四個“社會目標”中就含有西方的倫理價值觀：具有良好的數(shù)學素養(yǎng)的勞動者；終身學習的能力；平等的教育；明智的選民。高技能人才首先應(yīng)該是合格的社會公民，這是倫理價值的所在。最后，美學價值。美學的價值包括潛移默化的認識作用和強有力的感染作用，這種作用是科學意識無法代替的。因此，數(shù)學美被視為向?qū)В蔀槿藗兎e極實踐的推動力。

三、高職數(shù)學職業(yè)模塊校本開發(fā)的實踐

（一）職業(yè)模塊構(gòu)成與解析

職業(yè)模塊由數(shù)學素養(yǎng)模塊、數(shù)學思維方法模塊、數(shù)學實踐模塊構(gòu)成。如表1所示，數(shù)學素養(yǎng)模塊展現(xiàn)的是數(shù)學的社會與文化屬性，包括常識知識模塊、人文素養(yǎng)模塊、科學素養(yǎng)模塊、數(shù)學美模塊，其綜合目的是培養(yǎng)學生的數(shù)學常識性知識，培育學生社會公民意識與素養(yǎng)。數(shù)學思維方法模塊包括數(shù)學游戲模塊、數(shù)學思維模塊和數(shù)學方法模塊，其主要任務(wù)是培育學生的思維品質(zhì)、方法意識與能力素養(yǎng)。數(shù)學實踐模塊體現(xiàn)數(shù)學的實踐性教學，包括數(shù)學活動模塊和數(shù)學建模模塊，其培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識解決真實問題的能力，其中，數(shù)學建模模塊側(cè)重培養(yǎng)學生把實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學問題，進行數(shù)學模塊建構(gòu)的能力，數(shù)學活動模塊則把培養(yǎng)學生的探究能力作為側(cè)重點，探究能力培養(yǎng)是職業(yè)院校數(shù)學課程的薄弱環(huán)節(jié)之一。

職業(yè)模塊是對現(xiàn)有數(shù)學課程的補充與改造，模塊超越單純的數(shù)學知識、理論體系，把數(shù)學課程的文化、能力、實踐三個維度整合到一起。從只重視工具性知識轉(zhuǎn)向數(shù)學全面素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）模塊的實施評價

職業(yè)模塊對應(yīng)了高技能人才的培養(yǎng)目標，是一種校本發(fā)展性課程。在職業(yè)模塊實施中，可以根據(jù)實際情況，采用選修課、講座或把一些內(nèi)容如數(shù)學素養(yǎng)模塊以讀本的形式讓學生自學，或把一些模塊融入平時的課堂教學。其中，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是課程評價。課程評價的方式、方法很多，但大都屬于外在的技術(shù)性手段，是針對課程學習告一段落或結(jié)束后的行為，存在滯后性。有效的評價應(yīng)該基于課程的學習過程，并成為學生的自我需求。這里值得一提的是“成效為本”，“成效為本”是1994年澳大利亞國家課程文件中首先提及的，代表了教育質(zhì)量保證的一種新范式，“成效為本”是對“內(nèi)容為本”的根本變革，兩者的比較見表2[9]。

“成效為本”可以彌補現(xiàn)有課程評價的不足。首先，“成效為本”的核心是“以學生為本”，直接的反映就是學生的學習內(nèi)容能夠得到確認。其次，課程評價融入到學生的學習實踐和教師的課程建設(shè)與教學實踐中，評價是在學生和教師組成的動態(tài)的學習體中進行，即評價具有內(nèi)在性，相對于外在的評價，更強調(diào)評價過程的主體獲得。最后，賦予學生評價權(quán)，讓學生有更強的參與感和成就感，有利于學生的自我反思與自評。在實踐中，對于數(shù)學素養(yǎng)模塊，可利用效果學習自我對照表的形式，讓學生先自評和互相評價，教師再隨機檢查，并且根據(jù)情況讓學生寫小論文。對于數(shù)學思維方法模塊主要通過解題的形式進行測評。對于數(shù)學實踐模塊，主要是讓學生單獨或合作探究解決一些實際問題，或構(gòu)思用數(shù)學知識解決專業(yè)問題進行測評。雖然“成效為本”存有“對教師的教學評價缺乏信度與效度”、“過分關(guān)注結(jié)果”等問題[10]，但“成效為本”仍值得高職院校課程評價（包括數(shù)學課程）借鑒和探索。

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On the Development of School-based Mathematical Occupation Modules Based on Experience of Vocational Education in Finland

CHENG De-sheng， PAN Feng

（Sub-branch of Nanjing， Jiangsu United Vocational and Technical College， Nanjing Jiangsu 210019， China）

Abstract Referring the successful experience of vocational education in Finland， such as the national innovation system， quality management of vocational education and reform and setting of national core courses， the mathematical professional modules of higher vocational education was developed， and the cultural consciousness，innovation consciousness and system consciousness have become the essence in the development of school-based occupation module of mathematics. The professional modules play roles in strengthening and supplementing existing mathematical courses，and it pays attention to cultivate students’ humanistic and scientific literacy， and the training of students’ quality of thinking， consciousness of mathematics method，and inquiry and modeling ability in practice.

Key words Finland； vocational education； higher vocational schools； mathematical course； professional modules； school- based development