加拿大社區(qū)學(xué)院少數(shù)族裔職業(yè)教育的實(shí)踐及啟示

摘 要 加拿大社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔進(jìn)行的職業(yè)教育具有依托社區(qū)、辦學(xué)靈活、課程多樣、文化多元等實(shí)踐特征。相比較而言，加拿大社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔的職業(yè)教育與中國少數(shù)民族職業(yè)教育在發(fā)展模式、發(fā)展基礎(chǔ)和發(fā)展條件等各方面都存在明顯差異，中國可從理念平衡、載體功能拓展、多元策略加推等方面促進(jìn)少數(shù)民族的職業(yè)教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞 加拿大；少數(shù)族裔；社區(qū)學(xué)院；發(fā)展模式；發(fā)展基礎(chǔ)；發(fā)展條件

中圖分類號 G750（711） 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號 1008-3219（2013）14-0075-05

加拿大是世界上民族最為多樣化的國家之一，重視少數(shù)族裔發(fā)展的多元文化教育富有特色，成為世界學(xué)習(xí)的樣板。分析加拿大對少數(shù)族裔實(shí)施職業(yè)教育的特點(diǎn)，比較中加兩國少數(shù)民族職業(yè)教育的條件，探索促進(jìn)中國少數(shù)民族職業(yè)教育發(fā)展的策略，具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。筆者在參加教育部高職院校領(lǐng)導(dǎo)海外培訓(xùn)項(xiàng)目期間，走訪了加拿大阿爾伯塔省的10余所社區(qū)學(xué)院，并在阿爾伯塔省河谷社區(qū)學(xué)院（Bow Valley college）專門學(xué)習(xí)訪問2周。現(xiàn)以阿爾伯塔省河谷學(xué)院為例，分析加拿大社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔進(jìn)行職業(yè)教育的實(shí)踐特點(diǎn)及啟示。

一、加拿大社區(qū)學(xué)院少數(shù)族裔職業(yè)教育的特點(diǎn)

加拿大社區(qū)學(xué)院是20世紀(jì)60年代作為中學(xué)后教育體系而擴(kuò)展出來的職能機(jī)構(gòu)，為了順應(yīng)當(dāng)時(shí)加拿大的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，提高全民素質(zhì)，社區(qū)學(xué)院主要以社區(qū)為基礎(chǔ)，向高中畢業(yè)生和成年人提供技術(shù)型職業(yè)培訓(xùn)或大學(xué)基礎(chǔ)課程，特別為教育資源匱乏的少數(shù)族裔提供中學(xué)后教育。經(jīng)過幾十年的發(fā)展與調(diào)整，加拿大社區(qū)學(xué)院在民族多樣化的文化氛圍中，已成為具備較大規(guī)模、較高水平的高等教育類型之一。

阿爾伯塔省河谷學(xué)院1965年建校，一直致力于提供高質(zhì)量的成人教育和培訓(xùn)項(xiàng)目，尤其關(guān)注原住民、國際移民等少數(shù)族裔學(xué)生的發(fā)展，在其對少數(shù)族裔進(jìn)行職業(yè)教育的過程中，歸納出依托社區(qū)、辦學(xué)靈活、課程多樣、文化多元等發(fā)展策略，這既是學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也代表著加拿大社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔進(jìn)行職業(yè)教育的實(shí)踐特征。

（一）依托社區(qū)

加拿大社區(qū)學(xué)院實(shí)行的是董事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，董事會(huì)是對學(xué)院內(nèi)部管理產(chǎn)生最重要影響的管理機(jī)構(gòu)，一般由學(xué)院服務(wù)區(qū)內(nèi)的居民選舉產(chǎn)生。因此，董事會(huì)和董事需要向選舉他們的社區(qū)居民負(fù)責(zé)。董事會(huì)按照社區(qū)發(fā)展的情況負(fù)責(zé)審議學(xué)院發(fā)展遠(yuǎn)景、年度計(jì)劃和經(jīng)費(fèi)預(yù)算、重要人事安排，特別值得一提的是，董事會(huì)負(fù)責(zé)聘任、考核學(xué)院院長，院長對董事會(huì)負(fù)責(zé)，院長要執(zhí)行董事會(huì)的決定，并經(jīng)常向董事會(huì)報(bào)告學(xué)院的運(yùn)作情況。董事會(huì)與校方的關(guān)系是校董分離、完全授權(quán)與公正監(jiān)督[1]。董事會(huì)成員對市場高度關(guān)注，設(shè)有專門研究機(jī)構(gòu)和人員研究社會(huì)需求和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，根據(jù)企業(yè)需求調(diào)整辦學(xué)思路[2]。這樣的管理機(jī)制是社區(qū)內(nèi)少數(shù)族裔獲得教育服務(wù)的重要保障。少數(shù)族裔代表人士通過與社區(qū)學(xué)院董事會(huì)懇談協(xié)商，共同研討、解決少數(shù)族裔教育服務(wù)的內(nèi)容、要求等相關(guān)事項(xiàng)，提高社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔人力資源開發(fā)的能力，實(shí)現(xiàn)社區(qū)學(xué)院少數(shù)族裔人才培養(yǎng)與社區(qū)發(fā)展的良性循環(huán)，從而使社區(qū)學(xué)院的職業(yè)教育職能落到實(shí)處。

（二）辦學(xué)靈活

加拿大社區(qū)學(xué)院采取開放的入學(xué)政策，公平與平等地對待所有入學(xué)者，維持低廉的學(xué)費(fèi)，為難以獲得高等教育機(jī)會(huì)的少數(shù)族裔等弱勢群體提供補(bǔ)習(xí)的機(jī)會(huì)，滿足學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求。如阿爾伯塔省河谷社區(qū)學(xué)院秉承“任何時(shí)候、任何地點(diǎn)、任何途徑和任何階段為學(xué)生服務(wù)”的理念，學(xué)籍管理靈活，提供多種準(zhǔn)入門檻、學(xué)習(xí)項(xiàng)目和離校選擇，可滿足學(xué)生獲取證書、文憑、副學(xué)士學(xué)位等學(xué)習(xí)需求。少數(shù)族裔學(xué)生可以通過現(xiàn)場注冊、電話注冊、網(wǎng)絡(luò)注冊等方式注冊入學(xué)，社區(qū)學(xué)院根據(jù)學(xué)生的文化程度進(jìn)行分班。注冊學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間從數(shù)月到數(shù)年不等。社區(qū)學(xué)院根據(jù)學(xué)習(xí)者需求開設(shè)日校班、夜校班、周末班等，采取小班上課及個(gè)別教學(xué)方式。教學(xué)場所包括合作企業(yè)提供的校外工作場所和校內(nèi)教學(xué)場所。社區(qū)學(xué)院的學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜，年齡差距較大。河谷學(xué)院2011年秋季統(tǒng)計(jì)，在注冊的12000名學(xué)生中，學(xué)生年齡從15歲到80歲不等，平均年齡28歲，注冊學(xué)生的職業(yè)背景多種多樣，原住民及移民等少數(shù)族裔學(xué)生約占31%。

（三）課程多樣

本著適應(yīng)社區(qū)需求的服務(wù)宗旨，加上推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的努力，加拿大社區(qū)學(xué)院的教學(xué)項(xiàng)目和課程設(shè)置多樣化。如阿爾伯塔省河谷學(xué)院對應(yīng)服務(wù)社區(qū)的需要共設(shè)置有60個(gè)課程項(xiàng)目，開設(shè)700多門課程。其提供的教學(xué)課程項(xiàng)目主要包括三類：第一類是普通學(xué)術(shù)教育的副學(xué)士學(xué)位（Associate Degree）課程，學(xué)生可以選修與四年制大學(xué)學(xué)士學(xué)位前兩年教學(xué)計(jì)劃完全一樣的科目，為轉(zhuǎn)到大學(xué)并完成本科教育做準(zhǔn)備；第二類是職業(yè)和技術(shù)教學(xué)與培訓(xùn)方面的課程，直接為學(xué)員在社區(qū)某一行業(yè)的就業(yè)做準(zhǔn)備，有的專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生可以獲得相關(guān)專業(yè)的副學(xué)士學(xué)位，有的直接取得職業(yè)資格證書；第三類就是各種形式的補(bǔ)償性課程和短期職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，包括為在職者和轉(zhuǎn)崗者提供短期職業(yè)訓(xùn)練等。

對不同文化背景和講各種語言的少數(shù)族裔學(xué)生，社區(qū)學(xué)院提供了多樣化的語言課程和資格考試培訓(xùn)。除此以外，社區(qū)學(xué)院還向高中輟學(xué)的成人提供高中程度的補(bǔ)習(xí)教育，為退休老年人提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并充當(dāng)社區(qū)的文化與科學(xué)技術(shù)中心，舉辦或參與舉辦藝術(shù)展覽、體育活動(dòng)、音樂會(huì)、社區(qū)論壇等活動(dòng)，豐富社區(qū)民眾的生活。

（四）文化多元

加拿大社區(qū)學(xué)院在政府多元文化教育政策的指導(dǎo)下，堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多元文化意識(shí)，弘揚(yáng)平等和特色理念，保持文化的多樣性，反對種族歧視等文化偏見，使學(xué)生具有適應(yīng)和參與多元文化社會(huì)的能力。社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔的特殊需求保持高度的敏感性，制定既適合族裔文化和生活特點(diǎn)，又有益于少數(shù)族裔青少年在現(xiàn)代多元文化社會(huì)中生存和發(fā)展的教育綱領(lǐng)，根據(jù)社區(qū)內(nèi)少數(shù)族裔的民俗特色和教育傳統(tǒng)特點(diǎn)，結(jié)合具體的師資條件和學(xué)生需求，發(fā)起社區(qū)教育服務(wù)計(jì)劃和受益項(xiàng)目。

二、中加少數(shù)民族職業(yè)教育實(shí)踐條件的比較

（一）發(fā)展模式的區(qū)別

由于歷史演變和文化發(fā)展路徑的不同，中國和加拿大在少數(shù)民族職業(yè)教育發(fā)展模式上呈現(xiàn)明顯的差異。中國是統(tǒng)一的多民族國家，在1840年鴉片戰(zhàn)爭前，北方少數(shù)民族的游牧文化與中原漢地農(nóng)耕文化形成明顯的“華夷之分”，西方列強(qiáng)入侵使傳統(tǒng)的民族關(guān)系由沖突走向融合。新中國成立后，為貫徹黨的民族團(tuán)結(jié)政策，發(fā)展少數(shù)民族事業(yè)，少數(shù)民族職業(yè)教育逐漸形成，各級各類職業(yè)教育的辦學(xué)形式、人才培養(yǎng)目標(biāo)、管理體制、課程設(shè)置、教學(xué)方法等都有相對明確的制度規(guī)定。

加拿大是在法英殖民地的統(tǒng)治和影響下演變成的以移民為主體的聯(lián)邦國家，在1867年聯(lián)邦制建立以前，英國殖民者在加拿大實(shí)行“一元同化”民族政策，強(qiáng)迫非英裔種族轉(zhuǎn)變本民族意識(shí)歸于英裔民族文化，聯(lián)邦制建立后遭到法裔族群和原住民的強(qiáng)烈反抗，于是加拿大的民族文化政策經(jīng)歷了從“一元同化”、英裔和法裔為主導(dǎo)的“二元熔爐文化”，到“多元文化主義”的演進(jìn)歷程[3]。加拿大少數(shù)族裔教育權(quán)利是多種異質(zhì)文明沖突整合的產(chǎn)物，在由運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)向理念進(jìn)而形成制度化教育的過程中，針對少數(shù)族裔的職業(yè)教育是主體構(gòu)建而成的，各級各類職業(yè)教育的辦學(xué)形式、人才培養(yǎng)目標(biāo)、管理體制、課程設(shè)置、教學(xué)方法等都由少數(shù)族裔通過教育自治運(yùn)動(dòng)沖破社會(huì)排斥制度后自主構(gòu)建而成。表現(xiàn)為社區(qū)學(xué)院對少數(shù)族裔學(xué)生特殊需求的高度敏感性，在辦學(xué)方針、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面開放、靈活地傳承少數(shù)族裔的文化、技藝。

由此可見，中國少數(shù)民族職業(yè)教育的建立是基于社會(huì)團(tuán)結(jié)需要而實(shí)行的制度安排的結(jié)果，而加拿大少數(shù)族裔的職業(yè)教育則是少數(shù)族裔反對社會(huì)排斥而進(jìn)行的主體構(gòu)建的產(chǎn)物。制度安排和主體構(gòu)建是二者在發(fā)展模式上最為顯著的特征和差異所在。隨著環(huán)境的變化和時(shí)間的延續(xù)，基于制度安排和基于主體建構(gòu)的兩種發(fā)展模式對中加兩國實(shí)施少數(shù)民族職業(yè)教育都提出了不同的挑戰(zhàn)，中加兩國少數(shù)族裔職業(yè)教育的實(shí)踐也對兩種發(fā)展模式予以關(guān)注，開始探究二者優(yōu)點(diǎn)的契合之處，如中國少數(shù)民族職業(yè)教育在制度安排的傳統(tǒng)背景下，開始強(qiáng)調(diào)對民族社區(qū)特殊需求的關(guān)注，向開放、靈活辦學(xué)過渡，加拿大政府也在教育制度上逐步加大基于社會(huì)平等需要的制度安排。

（二）發(fā)展基礎(chǔ)的區(qū)別

中加兩國的職業(yè)教育體系存在一定的差異，因此少數(shù)族裔職業(yè)教育的發(fā)展基礎(chǔ)也不相同。中國現(xiàn)行的職業(yè)教育體系，從橫向上看，可劃分為學(xué)歷職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)。從縱向看，可劃分為中等職業(yè)教育、三年制高等職業(yè)教育和技術(shù)本科教育。其中，橫向的學(xué)歷職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)往往分屬于不同的組織機(jī)構(gòu)，雖然有部分學(xué)歷職業(yè)教育機(jī)構(gòu)同時(shí)兼顧提供職業(yè)培訓(xùn)，但大體而言，學(xué)歷職業(yè)教育機(jī)構(gòu)主要?dú)w屬于國民教育體系，職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往在國民教育體系之外。縱向的職業(yè)教育體系中，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院是高等職業(yè)教育的主體，高職院校的功能相對單一，主要培養(yǎng)等同于國外副學(xué)士學(xué)位層次的專科職業(yè)教育人才，較少具備升學(xué)和轉(zhuǎn)學(xué)功能，職業(yè)培訓(xùn)功能也較為薄弱。中國近年來提倡建立開放靈活的職業(yè)教育立交橋，自1994年始在中國建立的社區(qū)學(xué)院屬于嶄新的教育機(jī)構(gòu)類型。大部分社區(qū)學(xué)院由區(qū)域內(nèi)成人教育資源和社區(qū)教育資源整合組建，社區(qū)學(xué)院的地位、辦學(xué)主體、辦學(xué)責(zé)任、與管理部門行政關(guān)系不清晰，辦學(xué)定位模糊，資源重組形成的社區(qū)學(xué)院多數(shù)類似于機(jī)構(gòu)松散的拼盤，在教育體系中地位尷尬，難以發(fā)揮應(yīng)有的功能。中國的少數(shù)民族職業(yè)教育分散在縱橫交錯(cuò)的職業(yè)教育體系中，國家制度為少數(shù)民族接受各級各類的職業(yè)教育提供優(yōu)惠條件，但在歷史發(fā)展過程中缺乏靈活性和開放性。

加拿大與中國職業(yè)教育體系的主要區(qū)別在于縱向的高等職業(yè)教育層次中，自從20世紀(jì)60年代社區(qū)學(xué)院在加拿大建立以來，這類機(jī)構(gòu)支撐著中學(xué)后層次的職業(yè)教育。社區(qū)學(xué)院有著明確的發(fā)展定位、辦學(xué)目的和功能。為社區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供低于本科層次教育的轉(zhuǎn)學(xué)教育、學(xué)歷職業(yè)教育以及職業(yè)培訓(xùn)，社區(qū)學(xué)院具有靈活的辦學(xué)自主權(quán)。加拿大少數(shù)族裔的職業(yè)教育主要在社區(qū)學(xué)院中進(jìn)行，學(xué)歷職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)的課程選擇靈活多樣，少數(shù)族裔的特殊文化需求在區(qū)域性的社區(qū)學(xué)院中得到關(guān)注。

相比較而言，由于中加兩國在職業(yè)教育體系上的差異，少數(shù)民族職業(yè)教育發(fā)展基礎(chǔ)也存在多方面的差異。首先，不同層次少數(shù)民族職業(yè)教育的主要載體不同，以中學(xué)后職業(yè)教育為例，中國少數(shù)民族高等職業(yè)教育的載體主要是高職院校，少數(shù)民族在高職院校中接受學(xué)歷性職業(yè)教育，非學(xué)歷性的職業(yè)培訓(xùn)載體分散，由各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)；加拿大少數(shù)族裔職業(yè)教育的主要載體是社區(qū)學(xué)院，少數(shù)族裔在社區(qū)學(xué)院中接受學(xué)歷性職業(yè)教育及非學(xué)歷性職業(yè)培訓(xùn)。其次，少數(shù)民族群體對職業(yè)教育需求的表達(dá)途徑不同。由于中國少數(shù)民族職業(yè)教育的載體主要是國民教育體系中的公辦職業(yè)院校，少數(shù)民族對職業(yè)教育特殊意愿的表達(dá)途徑需要經(jīng)過科層制的規(guī)范化流程，意愿實(shí)現(xiàn)的路徑長。加拿大少數(shù)族裔職業(yè)教育的載體是辦學(xué)靈活的社區(qū)學(xué)院，少數(shù)族裔對職業(yè)教育的特殊意愿可以直接通過社區(qū)學(xué)院的董事會(huì)直接表達(dá)，意愿實(shí)現(xiàn)的路徑短。再次，少數(shù)民族職業(yè)教育優(yōu)惠的表現(xiàn)形式不同。中國政府通過傾斜政策扶持少數(shù)民族地區(qū)的職業(yè)教育事業(yè)，提供入學(xué)機(jī)會(huì)，體現(xiàn)民族團(tuán)結(jié)的政治追求。加拿大政府則通過為少數(shù)族裔職業(yè)教育提供補(bǔ)償教育、特色教育的方式，體現(xiàn)種族平等和教育公平，突出特色性、多樣性的追求。

（三）發(fā)展條件的區(qū)別

中加少數(shù)民族群體所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件存在差異，導(dǎo)致少數(shù)民族職業(yè)教育的發(fā)展條件不同。中國的55個(gè)少數(shù)民族共占人口總數(shù)的10%，主要分布在中國西部生態(tài)條件惡劣的貧困地區(qū)，人口居住分散，生活方式、價(jià)值觀念多元，語言差異大，使得少數(shù)民族職業(yè)教育的發(fā)展條件受限。近年來，出現(xiàn)少數(shù)民族大規(guī)模向城市集中遷徙潮流，在城市社區(qū)中，往往存在多個(gè)不同文化背景少數(shù)民族，且遷徙的少數(shù)民族群體流動(dòng)性較大，對少數(shù)民族進(jìn)行職業(yè)教育的復(fù)雜性加大。

加拿大沒有少數(shù)民族區(qū)域自治制度，少數(shù)族裔群體的地域分布相對均衡。在聯(lián)邦一級，政府主要是通過專項(xiàng)自主及聯(lián)合省政府發(fā)放獎(jiǎng)學(xué)金等方式，推動(dòng)少數(shù)族裔教育的發(fā)展，各省級政府具備發(fā)展本區(qū)域內(nèi)少數(shù)族裔職業(yè)教育的基礎(chǔ)條件，能根據(jù)實(shí)際需求頒布相關(guān)的少數(shù)族裔教育促進(jìn)政策。如2000年9月，阿爾伯塔省政府頒布《加強(qiáng)聯(lián)系：阿爾伯特政府土著民族政策框架》的法律文件，專門推動(dòng)土著民族的教育。

相比較而言，少數(shù)民族職業(yè)教育在中加兩個(gè)國家現(xiàn)實(shí)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化背景下，面臨不同的困境與挑戰(zhàn)。中國針對少數(shù)民族集中居住的區(qū)域，采取“區(qū)域性”的積極差別待遇，如通過實(shí)施“對口扶貧支教工程”、“少數(shù)民族職業(yè)教育改革發(fā)展試驗(yàn)區(qū)”等專項(xiàng)項(xiàng)目，以期采取跨越式發(fā)展策略，盡快縮小民族地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的差距。但由于歷史基礎(chǔ)的落差，這種針對區(qū)域的積極差別待遇并未從根本上改變西部少數(shù)民族貧困地區(qū)處境不利的狀況。而目前遷徙到城市的少數(shù)民族是最需要職業(yè)教育的群體，但他們處于城市社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的邊緣，受關(guān)注相對較少。

加拿大針對少數(shù)族裔主要采取“群體性”的積極差別待遇，各級政府為少數(shù)族裔制定教育服務(wù)方案，以補(bǔ)償這些少數(shù)族裔在智能與社會(huì)發(fā)展方面的不足，強(qiáng)調(diào)不同族裔、不同文化群體平等發(fā)展機(jī)會(huì)的均等。從直接的利益來看，少數(shù)族裔是最大受益者，從長遠(yuǎn)利益來看，國家是最大受益者，少數(shù)族裔與多數(shù)民族發(fā)展差距的彌合，為國家穩(wěn)定和發(fā)展注入了強(qiáng)勁動(dòng)力。

三、對中國促進(jìn)少數(shù)民族職業(yè)教育的啟示

（一）兩種理念的平衡

理念的明確關(guān)乎中國少數(shù)民族職業(yè)教育發(fā)展的原則選擇與價(jià)值判斷。目前，培養(yǎng)少數(shù)民族技術(shù)技能型人才的普適性理念在民族團(tuán)結(jié)的政治背景下，通過制度安排普及到各級各類職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中，這種宏觀的理念僅從培養(yǎng)對象范圍上進(jìn)行規(guī)制，缺乏對少數(shù)民族職業(yè)教育特色行動(dòng)路向的引導(dǎo)。在普適的發(fā)展理念下，少數(shù)民族職業(yè)教育遵循效率優(yōu)先原則，注重?cái)?shù)量與規(guī)模、效率與效益等普遍性、可量化的指標(biāo)，力圖短期內(nèi)改變少數(shù)民族職業(yè)教育的落后面貌，容易屏蔽少數(shù)民族職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)的生存狀態(tài)，使實(shí)踐陷入糾結(jié)。而少數(shù)民族職業(yè)教育的特色發(fā)展理念提倡放棄數(shù)量化的追趕，正視少數(shù)民族職業(yè)教育客觀差距的存在，關(guān)注并適時(shí)發(fā)掘少數(shù)民族自身的特色教育資源，促進(jìn)個(gè)性化教育的充盈與改善，使得自身特有的個(gè)性呈現(xiàn)亮點(diǎn)并創(chuàng)造出與眾不同的價(jià)值，特色發(fā)展的理念是制度安排中的多樣化追求。因此，少數(shù)民族職業(yè)教育發(fā)展的理念應(yīng)在普適和特色的雙重理念中，探尋切實(shí)可行的平衡樣板，使少數(shù)民族通過職業(yè)教育既能保留其文化的獨(dú)特性，又避免其在主流社會(huì)關(guān)系中處于劣勢。

（二）載體功能的拓展

在完善中國職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)上，應(yīng)拓展職業(yè)教育載體的功能，建立多元的職業(yè)教育立交橋，為包括少數(shù)民族在內(nèi)的學(xué)習(xí)者提供靈活多樣的職業(yè)教育服務(wù)。首先，拓展高等職業(yè)院校的職能，在培養(yǎng)全日制專科職業(yè)教育層次人才的基礎(chǔ)上，一方面通過學(xué)分銜接等方式拓寬專科向本科過渡的渠道，另一方面在原有基礎(chǔ)上搭建技能培訓(xùn)的平臺(tái)，加強(qiáng)職業(yè)培訓(xùn)服務(wù)的提供。其次，明確社區(qū)學(xué)院定位，整合資源，使其具備學(xué)歷與非學(xué)歷職業(yè)教育的職能。再次，規(guī)范民族區(qū)域職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)職能，明確此類機(jī)構(gòu)應(yīng)優(yōu)先為少數(shù)民族提供積極的差別性職業(yè)教育。

（三）多元策略的加推

中國少數(shù)民族職業(yè)教育應(yīng)加推多元的發(fā)展策略。首先，在職業(yè)教育載體中，推舉成立少數(shù)民族學(xué)生委員會(huì)，負(fù)責(zé)向?qū)W校決策者轉(zhuǎn)達(dá)少數(shù)民族群體對職業(yè)教育的特殊要求，縮短意愿表達(dá)的行政路徑，使少數(shù)民族對職業(yè)教育的特殊需求得到及時(shí)關(guān)注，凸顯少數(shù)民族職業(yè)教育的特殊性。其次，為少數(shù)民族提供多元靈活的入學(xué)方式、學(xué)習(xí)項(xiàng)目和離校選擇，滿足少數(shù)民族學(xué)習(xí)者技能學(xué)習(xí)的多樣化、個(gè)性化需求。第三，設(shè)置特色化少數(shù)民族職業(yè)教育課程，補(bǔ)償少數(shù)民族在語言、文化基礎(chǔ)等方面的差距，提供針對少數(shù)民族傳統(tǒng)技藝的定向、定崗位培養(yǎng)等類型課程。第四，根據(jù)少數(shù)民族的民俗特色和教育傳統(tǒng)特點(diǎn)，結(jié)合具體的師資條件和學(xué)生需求，采取特殊的教學(xué)方式方法傳授職業(yè)技術(shù)技能。

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The Practice and Enlightenments of Vocational Education for Ethnic Minorities in Community College of Canada

——Based on Case Study of Bow Valley College in Alberta

ZHANG Ning-dong， LAN Jie

（Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）

Abstract The vocational education for ethnic minorities in the community college of Canada has various characteristics which can be concluded in four aspects： closely relying on the community， flexible school-running， diverse courses and multi-culture concept. By contrast， there exist obvious differences in vocational education for ethnic minorities between Canada and China in the aspects of development model， basis and conditions. China should promote the development of vocational education for ethnic minorities in the aspects of conception balance， carrier function expansion and pluralistic strategies promotion.

Key words Canada； Minorities； community college； development model； development foundation； development conditions