英國專業學位研究生教育的特色化發展及啟示

摘 要 英國專業學位研究生教育的發展與政府的關切和經濟社會發展需求密切相關，與學術性研究生教育對應，也分為專業碩士和專業博士兩個層次。雖然只有短暫的發展歷史，但形成了不同于學術性研究生教育的鮮明特色，其群組合作學習、授課方式多樣、課程設置專業等優勢滿足了社會發展的需要，從而獲得了迅速發展。“研究型專業人員”是英國專業學位研究生教育的核心目標。

關鍵詞 英國；專業學位；研究生教育；人才培養；特色

中圖分類號 G643（561） 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）14-0083-04

英國高等教育長期堅持精英教育傳統，牛津大學、劍橋大學和倫敦大學是其典型代表，研究生教育的總體規模不大。自20世紀80年代末以來，英國專業學位研究生教育得到了長足發展，并形成了區別于其他國家的鮮明特色。其中，政府發揮的作用日趨增強，而且其關于研究生教育的政策始終強調研究生教育與勞動市場需求之間的聯系，研究生教育的內容及其與工商業界需求之間是否具有適切性一直是考慮的重要事項[1]。近年來，我國政府正加快研究生教育結構的調整步伐，積極發展專業學位研究生教育，使其為經濟社會培養更多的高層次應用型專門人才。本文旨在通過對英國專業學位研究生教育特色化發展的闡釋和梳理，為我國專業學位研究生教育質量的提升和探索建立符合國情的專業學位研究生教育人才培養模式提供啟迪。

一、英國專業學位研究生教育的產生與發展

20世紀80年代，由于經濟衰退，高等教育經費緊縮，英國研究生數量增長變緩，但在校研究生數量一直保持在11萬人左右[2]，到1990年，英國在校研究生總數達到12.5萬人。在此階段，英國的很多大學更傾向于通過提高師生的科研數量和質量而不是提高本科生的教學質量來提高本校的聲譽，與之相符的是科研能力的培養比教學能力的養成更為受寵，科研成為研究生教育最重要的目的。與此同時，研究生本人也更希望在學習期間提高自己的科研能力，為以后的學術生涯打下良好基礎。這種現象在社會科學和自然科學領域體現得尤為明顯，而研究生的實踐技能被嚴重忽視，這導致大學“承受著越來越大的來自政府要求它們的培養計劃對就業更具有適切性的壓力”。英國專業碩士學位主要是指授課式（Taught）研究生教育，具體包括認證（Certificate）和學歷（Diploma）兩種，一般是9個月，常見的授課式學位課程有理科碩士（MSc）、文科碩士（MA）、法學碩士（LLM）、工程學碩士（Meng）、工商管理碩士（MBA）、化學碩士（MChem）、教育學碩士（Med）。根據英國教育統計機構的統計數據，2003～2008年期間，英國每年授予的授課式碩士學位數占授予研究生學位總數的比重平均為75%左右[3]。

專業碩士學位研究生教育在英國的產生，既反映了社會的需要和高等教育發展的需求，也體現了大學理念的變化。20世紀90年代以來，英國政府和其他團體對博士教育提出兩方面要求：第一，博士生培養方案應該著眼于個體的職業生涯發展需求，使博士畢業生具有更強的“就業適應性”（Employability）。第二，博士生教育應該提供更明確、有效的研究訓練，使學生具備通用的、可遷移的研究能力[4]。在一定意義上講，英國專業學位的迅速發展正是源于政府關切的推動，傳統的學術學位研究生教育不能很好地滿足希望在大學或企業研究實驗室（從事研究）工作之外尋求職業生涯發展者的需要。英國專業博士學位發端于20世紀80年代末期，最早的專業博士學位是臨床心理學博士（Doctor of Clinical Psychology）。20世紀90年代初期，專業博士學位開始在英國大學廣泛開設，當時主要集中在教育、工程和工商管理領域。從1998年到2005年，至少設立一種專業博士學位的大學從38所增加到59所，所開設的專業博士學位項目數（Programme）也從109個增加到189個，到2005年英國已經設立了51種專業博士學位[5]。2009年，專業博士研究生達到7882人，比2005年增加698人；培養機構308個，比2005年增加119個。研究表明，有更高比例的大學提供少量的專業博士學位，有7所大學只提供1種專業博士學位，10所大學提供3種專業博士學位，僅4所大學提供13種專業博士學位[6]。目前，有8所高校正計劃開展專業學位研究生培養項目。

二、英國專業學位研究生教育的主要特色

（一）以培養“研究型專業人員”為核心目標

英國政府和家長希望專業學位研究生教育能夠讓學生學到相關的專業理論知識，提升學生進入特定職業領域所需的專業能力，培養學生解決工作實踐中面臨問題的意識和習慣，從而培養“研究型專業人員”（Researching profe- ssionals）。培養目標的核心就是為在工作實踐領域培養高層次的、具有實踐研究和實踐反思能力的“專家型”管理者和實踐者，“實踐性”是其主要價值取向。例如，英國教育學博士（Ed.D.）的主要教育對象為在職人員，除了培養部分專業型人才外，更多的是為一線人員解決工作實踐問題，傳授他們教學技巧，促進個人專業發展是其重要的考量目標。相對于專業學位研究生教育，傳統學術學位研究生教育的培養目標為“專業型研究人員”（Professional Researchers），其初衷就是為社會輸送具有從事原創性學術研究能力的科研人員，“學術性”是其主要價值取向。

（二）群組合作學習，促進學生實踐能力生成

英國專業學位研究生教育采取群組（Cohort）入學、群組學習的方式，這和許多學術型學位研究生教育以個人學習與研究為主的方式有很大不同。群組學習不僅能夠發揮課程學習和教師講授的效益，更能讓群組中的成員進行經驗共享、合作交流，在批判反思的過程中相互學習。群組學習可以讓教育管理者和督導人員同時期觀察不同群組的學習與生活，將不同群組進行對照，通過長期的跟蹤隨訪，測量同一群組內或不同群組學生的學習成就和表現。群組成員間的合作與交流和實際工作場景十分相似，是促進學生專業社會化的重要途徑。學生可以把他們共同關注的專業實踐問題提煉成若干項目和研究課題，在導師的幫助下分工合作。很多時候，群組成員會將研究的問題帶到工作實踐中進行研究，最后將每個成員的研究成果匯總，形成研究總報告。小組合作學習能夠充分體現專業學位研究生教育的實踐特色，為實踐服務，同時在與伙伴們的合作過程中也能夠提高學生的專業研究能力，群組合作學習為日后學者共同體（Community of Scholars）打下了堅實的基礎。

（三）授課方式靈活多樣，注重學位體系的溝通與銜接

英國碩士和博士層次按研究型和專業型兩個導向來培養，授課采用大課、專題報告和輔導課等形式。授課式碩士學位（Post- graduate Taught）一般為1年制，包括兩個部分：首先完成一定的學習模塊（聽課、參加研討會、寫論文和考試），然后通過原創性研究完成碩士論文。學生學業考核方式包括考試、連續性評估，或兩者并用。授課式教學方法對于學生獲得相關學科領域的專業知識有很大幫助，并將習得的專業知識直接應用到實際工作之中。

（四）課程設置實用、專業性強

英國專業學位研究生一般都是抱著就業的意向，如果學生在入學之前還不確定自己的意向，那么可以通過一年的學習了解和肯定自己的意向，一年的課程結束后如果不想直接就業或是轉向學術研究，可以申請繼續修讀一年，以接受研究型研究生教育，提供給學生更多的選擇空間。這也從一個側面說明，英國的專業學位研究生教育確實是從學生的角度出發，為學生考慮。開設課程包括：加深知識的課程、拓寬知識面的課程、高度專業化的課程和結合實際經驗的課程等。這些課程實用、專業，有利于促進學生就業。據調查，有36%的學生認為專業碩士研究生課程非常適合他們的需要，31%的學生認為適合，9%的學生認為不是很適合，6%的學生認為不適合，還18%的學生態度不明朗，覺得很難說是否適合[7]。同時，跨學科的知識學習和高等教育的大眾化帶來了專業學位研究生教育課程內容的多樣化和專業化。

三、對我國的啟示

（一）創新人才培養模式，突出專業學位研究生教育的“實踐性”

學術學位研究生教育主要是根據學科專業需要，培養從事教學和科研工作的專業人才，其重點在于促進學生的學術創新；專業學位研究生教育主要面向經濟社會各產業部門的專業需求，培養從事特定職業的專業人才，如醫生、工程師、律師、教師等，其重點在于培養學生的知識應用能力。但在具體實施過程中，專業學位研究生教育存在逐漸偏離“實踐性”的定位，而滑向追求“學術標準”的現象，最終導致了其與學術研究生的培養目標十分相像，甚至一些學校把“純學術”研究提高到與應用研究同等重要的地位。針對這一問題，英國積極創新人才培養模式，實行全日制和部分時間制（part-time）兩種模式相結合，其中絕大多數學生采用了部分時間制方式。英國的很多大學都對部分時間制學習的專業學位研究生到校學習時間作了規定，集中到校學習時間一般安排在每周的周末、晚上和寒暑假。如英國的薩塞克斯大學規定，學生必須有24個周末集中到校學習，外加寒暑假到校集中學習。

（二）滿足社會所需，促進專業學位研究生教育多樣化發展

專業學位研究生教育作為高等教育的組成部分，其發展離不開高等教育的發展。高等教育大眾化階段，知識經濟和信息化使高等教育與社會的聯系更為緊密，政府、社會、學生和家長等多方利益主體的需求更加多樣，而大學也必須對各方主體的期待作出回應，專業學位研究生教育的多樣化發展可以看作是對現實需求的一種因應。此外，文憑通脹（Credential Inflation）也是影響專業學位研究生教育發展的主要因素之一，原先要求學士學位的專業，現在要求具有碩士學位或博士學位[8]。20世紀90年代初期，英國開展了高等教育體制改革，即從“雙元制”改為“一元制”，以適應大眾化高等教育的發展要求。這種體制改革的結果是結束了大學與多科技術學院的人為區分，給予多科技術學院與大學平等的地位，使之升格為大學并具有授予碩士學位和博士學位的權利，這也為以應用學科為主的專業學位研究生教育的實施提供了組織上的準備。

（三）以學生為學習中心，淡化教材和導師因素

與研究型學位研究生教育相比，專業學位研究生教育具有更多的職業傾向而非學術傾向，學生學習的目的主要是提升技能或獲得更高一級的學位，從而可以從事更好的工作或更新已有工作技能，實現職業生涯的更好發展。我國專業學位研究生教育在教學過程中仍以教師為中心，理論性課程設置過多，應用性課程少，案例教學、現場教學還沒有實質性開展，嚴重阻礙了學生專業素養和就業創業能力的提高。英國專業碩士學位教育或專業博士學位教育均不指定教材，原則上也不發放教材，學生入學后沒有指定導師。在具體學習過程中，導師也不會對學生的研究方向和內容給出任何肯定或否定的回答，但會從專業的角度對學生的論文提出自己的觀點和建議，其目的是發展學生自己的創新精神和核心職業能力——介于抽象的原理知識、價值觀與個性發展、具體的操作技能、應用技術之間的一種能力[9]，同時強調能力的通用性。

（四）科學評估和監督專業學位研究生教育的質量

發展專業學位研究生教育必須堅持數量與質量協調發展，特別是在專業學位研究生規模快速發展的現階段，重視專業學位研究生培養質量尤為重要。目前，我國對專業學位質量的監督和評估，主要是通過專家和學者組成的審核評估委員會對專業學位研究生的學位論文質量、學業水平等進行評估而實現，學術性較濃，學生的實踐能力和專業技能沒能得到足夠的重視和測評。因此，授予的學位不易得到國際認可，其質量也難以達到國際標準。英國對專業學位研究生教育質量的評估方式起源于20世紀80年代的成果評價運動，當時人們認為“輸入”評價方法存在諸多弊端，因此，越來越多的人采用成果評價法。成果評價側重于對高等教育產出成果的評價，如學生成就、畢業及就業情況等。英國工程專業學位就是主要從畢業生學習產出維度對專業學位研究生教育質量進行評估[10]。

參考文獻：

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On the Characteristics and Revelations of Postgraduate Professional Degree Education in the UK

LUAN Jin-hong1，LIANG Hong-lei1， LI Zuo-zhang2

（1.Qiongzhou University， Sanya Hainan 572022；2. Liaoning Educational Academy， Shenyang Liaoning 110034， China）

Abstract The development of postgraduate professional degree education in the UK is closely related to government concern and the economic and social development needs. It corresponds to the academic postgraduate education， is also divided into two levels： professional master and professional doctorate. Although it only has a short development history， it has formed distinctive characteristics different from the academic postgraduate education， its cohort cooperative learning， various teaching methods， curricula and specialties setting， and other advantages can meet the needs of social development， resulting in a rapid development. To cultivate “research professionals” is the core objective of postgraduate professional degree education in the UK.

Key words United Kingdom； professional degree； graduate education； talent cultivation； features