職業教育目的的矛盾關系

摘 要 在中外教育思想史上，因價值選擇的差異形成了不同的職業教育目的觀，這些目的觀揭示了職業教育目的及其實踐的兩難矛盾，包括社會本位與個人本位矛盾；職業本位與生活本位矛盾；專門性與通識性矛盾；永恒性與動態性矛盾。這四組矛盾關系給職業教育實踐提供了諸多啟示：職業教育應將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合；職業教育應由為“職業”做準備轉向為“職業生活”做準備；專門性的職業教育也應融入通識教育的理念和內容；以市場需求為導向的職業教育也有永恒的價值追求。

關鍵詞 職業教育；目的；矛盾關系

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）16-0005-06

一、社會本位與個人本位矛盾

“在人類教育歷史的實踐中，始終面臨著一組基本的矛盾關系，即人的發展與社會發展的矛盾。滿足人的發展需要和社會發展需要的矛盾關系構成了教育目的的邏輯起點。”[1] 圍繞這組矛盾關系，形成了兩種矛盾對立的職業教育目的觀，即社會本位目的觀與個人本位目的觀。

社會本位目的觀，主張教育目的應以社會為本位，強調根據社會發展需要制定教育目的和構建教育活動。這種思想可以追溯到古希臘的柏拉圖[2]。代表性人物有孔德（A. Comte）、涂爾干（E. Durkeim）、凱興斯坦納（G. Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世紀國民教育的主要倡導者、德國教育家凱興斯坦納提出，勞作學校的目的是培養具備心智技能和勞作技能的有用的國家公民。在他看來，“只有國家才能確保個人成為具有真正覺悟的、倫理的自由人。個人正是在國家實現某一時期的崇高理想中，不僅找到了理想且受尊敬的工作，同時也找到了從倫理上完善自己的寶貴良機”[3]。我國近現代職業教育學者朱元善從“適者生存”的生物進化理論出發，對當時脫離社會生活的主知主義、個人主義教育進行了批評，認為教育應順應社會發展要求，將學生培養成能理解社會本質、具備為社會盡瘁的意志與能力的社會有用之人。因此，他提出職業教育的目的“在于發達農、工、商業初步之基礎的智能，其在女子則增進母及主婦的職務之知能，更進而圖職業道德之陶冶。”[4] 20世紀60年代，英國經濟學家、非洲教育問題專家巴洛夫以“發展經濟學”、“人力資源說”為基礎，將促進經濟發展作為職業教育的目的，建議非洲等發展中國家和地區通過發展學校形態的職業教育和在普通學校課程中滲透職教內容來發展經濟[5]。可見，社會本位的職業教育就是使個人適應職業或社會生活，成為對社會有用的國家公民，促進經濟社會發展。

個人本位的目的觀，主張教育目的應以個人為本位，強調根據個人自身完善和發展的需要來制定教育目的和構建教育活動[6]。這種思想可以上溯到古希臘的智者派，主要代表人物有盧梭（J. Rousseau）、福祿倍爾（F. Froebel）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、倉內史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齊曾批評他那個時代（18世紀末19世紀初）的學校：“世間有方法學校、書寫學校、海德堡學校，可就是沒有人的學校。”[7]他主張教育應促進人的和諧發展，培養完善的人。在他看來，只有當每個人的一切潛在的可能性和真正人的力量激發起來并且加強起來時，才可能解決迫切的社會問題，獲得根本的社會改造[8]。20世紀70年代，日本職業教育學者倉內史郎認為，職業教育應擺脫以實業為基礎的教育觀，確立起與新時代相適應的新思想——以人為主的職業教育。在他看來，根據傳統的職業適應性理論，把職業和人的關系以一對一的形式固定下來是錯誤的，這容易使人陷入把職業需要的性格特點作為固定尺度，以這一尺度測定人的適應性，進而把人塞到某一職業的錯誤邏輯中去。他發現適才（適于某職業的人才）的目的主要是適應生產合理化的要求，是要按照生產的要求選擇人，而與尊重個性的本來目的背道而馳。因此，他主張職業教育的目標應以人的整個職業生活為內容，以人格的形成和發展為中心，促進人的成才[9]。可見，個人本位的職業教育始終將個人發展作為基本價值取向，將職業教育作為促進個人就業及發展的重要手段。

二、職業本位與生活本位矛盾

職業教育的最初形態——學徒制就是典型的“職業本位”教育，其目的是培養某個行業或領域的“匠人”或“藝人”，滿足社會底層人員的生計需要。這種出于生計目的的“職業本位”教育傳統一直沿續至今，并成為職業教育的主流思想。如德國的格雷納特（Wolf-Dietrich Greinert）分析認為，德國的職業教育是為了職業（Beruf）的教育，職業是德國職業教育的實踐邏輯[10]。我國職業教育的方針是“以就業為導向，以服務為宗旨，走產學研結合之路。”職業院校在貫徹此方針時，有時會將“職業”等同于“就業”，將“以就業為導向”當成“以就業為宗旨”，將“以服務為宗旨”當成“以為用人單位服務為宗旨”。由此，“職業本位”又演變成“就業本位”。長期以來，“職業本位”的職業教育目的觀及其實踐廣受批評。如我國近代出版家鄒韜奮認為，“職業生活僅是人生活的一方面，職業責任僅是人承擔的諸多責任中的一種，在進行職業教育時往往只著重了個人職業效率和社會經濟的需要，在傳授職業知識技能時往往忽略人的生活、人的精神世界的非職業的其他方面。事實上，割裂了人們生活的多方面聯系，人的精神生活單一化，人會變成機械、怪物，也就不成為人了。普通教育、自由教育與職業教育有共同的價值存在，都要培養學生求真知識的能力、鞏固的意志、優美的情感，將來能以之應用于職業而謀生活，同時能進而協助社會國家之幸福，最終成為完全有用之人。”美國學者希爾（David Spencer Hill）認為：“職業教育就狹義而言，乃專事訓練具有社會價值的種種職業。此外，尚須養成其自身求知識的能力，強固的意志，優美的情感，進而協助社會，使成為健全的優良分子，蓋一方面注重職業訓練，同時并須照顧到受教育者乃國家之一公民，人類之一分子。”美國教育家孟祿（More）認為，職業教育在培養工人職業技能，提高生產效率的同時，又不能忽視對工人進行陶冶，“務使其成為公民及人類之一分子”，否則工人雖有工作效率，卻會成為機械奴隸[11]。可見，這些學者主張職業教育不僅應培養學生的職業技能，還應培養學生作為社會成員、國家公民的素質。

與“職業本位”相對的是“生活本位”的教育目的觀，即主張教育為生活作準備或教育本身就是生活。如英國教育家斯賓塞（Herbert Spencer）認為，“教育的目的是為完滿生活作準備。”美國教育家杜威（John Dewey）主張 “教育即生活”。美國教育哲學家懷特海（Alfred North Whitehead）認為，“教育的唯一主題就是五彩繽紛的生活”。日本學者倉內史郎認為，職業教育的目標應以人的整個職業生活為內容，促進人的成長。這種職業生活不只是物質生產的經濟活動，還包括極其豐富的精神生活[12]。我國近現代教育家陶行知認為，“教育這一社會現象起源于生活，生活是教育的中心， 教育應為社會生活服務。”他主張“生活即教育、社會即學校、教學做合一”[13]。我國學者朱元善認為，適應生活的教育與職業教育二者不能分離，不能實施孤立的職業教育，而應實施復雜國家的職業生活教育[14]。近年來，受現象學大師胡賽爾“回歸生活世界”思想的影響，一些學者主張“教育回歸生活”，并認為“回歸現實生活世界”是教育走出困境的可能道路[15]。在職業教育中，“回歸生活”雖然沒有成為職業教育的主流思想，但“關照生活”已成為一種趨勢。如20世紀90年代以來，為彌補“職業本位”的職業教育忽視“社會生活”的問題，德國等一些國家對“職業能力”賦予新的內涵，強調綜合職業能力，要求在職業教育中不僅培養學生的專業能力，而且培養跨職業的“人性能力”（Human Competency），包括方法能力和社會能力。其中，社會能力是勞動者在一個開放的社會中生活必須具備的基本素質，強調對社會的適應性、行為的規范性以及積極的人生態度[16]。

三、專門性與通識性矛盾

相對于通識性的普通教育，職業教育更強調專門性和職業針對性。懷特海認為，具體化是技術教育的力量所在，通過專門化的學習與研究，形成一種最樸素的心理品質——風格。有了風格才是某個領域的專家，而不只是業余愛好者[17]。因此，職業教育是專門化的教育，培養的是具有獨立風格的專門人才，而非業余愛好者。當然，職業教育強調專門性，并不排斥通識性。懷特海認為，教育的目的應當是“造就既有文化又有某個特殊方面專門知識的人。他們的專門知識，將給他們以起步的基礎；他們的文化，將引導他們如何哲學般地深邃、藝術般地高雅”。在他看來，“技術教育與自由教育之間的對立是錯誤的。沒有一種充分的技術教育不是自由的，也沒一種自由教育不是技術的。即沒有一種教育不是既傳授技能又給予智力遠見的。”“每一種教育形式，都應該給學生一種技能、一門科學、一批普通概念以及一種美的欣賞。”因此，他主張在技術教育中融入自由教育的精神和內容，包括文學、科學和藝術方面的內容[18]。實際上，教育過于專門化一直廣受詬病，一些學者認為過于專門化的教育忽視了人之為人的本性，不利于人的全面發展。如法國經濟學家薩伊（Say Jean Baptiste）曾說，“我們不得不沮喪地承認，一個人只能永遠承擔一枚頂針的第十八道工序：我們真難以想象一個人一輩子只拿著一把鐵銼和一把鐵錘，究竟是誰用此方法損害了人的天性。一個人在其現有處境里，應該把他最聰穎的天資發揮出來”[19]。新托馬斯主義者也認為，高度專門化的科學和技術成就可能會成為個人發揮其才能的障礙，會導致馬利坦所說的“人類心理的一種漸進的動物化”，我們在一個越來越狹窄的領域里訓練專家們的最重要的能力，使得他們失去對任何超越自己能力的東西做出明達判斷的可能性。有失去人性生活的危險[20]。

隨著技術更新速度的加快，經濟領域要求職業教育能培養出適應技術更新要求的新型產業工人。因此，職業教育的“普通化”趨勢越來越明顯。如經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）人力資源處處長畢利亞德（J. P. Pilliard）指出，“從職業教育來看，根據經濟和技術的需要，要求培養出能適應職業生活條件不斷變化的工人。為此，職業教育不可過于專門化。所以，職業教育的內容和方法正在朝著一般化方向發展。這樣一來，以往體力勞動者與腦力勞動者之間的長期對立，將隨著絕大多數人文化與科技水平的提高而日趨結合，就這一點來說，是達到了辯證的統一”[21]。法國職業教育專家羅吉·格列戈爾（M. Roger Gregoire）認為，隨著工作的逐漸“知性化”（Intellectualisation），使人們必須在任何情況下，學習更多的其他能力，而不僅僅是技術的精通及“職業的訣竅”。職業教育為了經濟本身的利益必須是全面性的教育。職業教育目的必須是經濟的，同是也是文化的，而且是社會的，體現在三個方面：一是對經濟發展的貢獻；二是提高人民的文化水平；三是幫助個人完全的和成功的發展[22]。可見，職業教育與普通教育的目的具有內在一致性。

四、永恒性與動態性矛盾

在教育思想史上，關于教育應該追求永恒的目的還是動態發展的目的，存在兩種矛盾對立的觀點。一種觀點認為，教育應該追求永恒的目的，典型代表如永恒主義教育。永恒主義認為，人性是不變的，控制宇宙的永恒法則也是獨立于時間和空間之外的，所以對教育的需求是不變的，而且所需要的教育也是不變的，教育的根本目的是發展人的本性，把人塑造成人。永恒主義代表赫欽斯在《教育上的沖突》中對“適應環境”、“滿足直接需要”以及“社會改造”這三種教育目的理論進行了批評，認為，“教育不是為了使青年一代適應環境，而應鼓勵他們改善環境。教育需要考慮學生的直接需要，然而，相對于比較長遠的，更為重要的真、善、美的需要來說，其應該放在次要地位，而且要由前者來控制后者。教育不可推卸地要承擔社會改革的功能，然而，改造社會不能作為教育的目的，社會改造目的的實現乃是真正教育的必然結果，人們無需刻意追求它。”[23] 發展人的理性的教育是最好的教育，它是獲得幸福的最好手段，是培養公民的最好辦法，它甚至是最好的職業教育。另一種觀點認為，教育目的是現實的、動態的，不存在永恒的、絕對的目的，典型代表如實用主義教育。實用主義代表杜威認為，制定正確的教育目的有三條標準：“一是必須是現行條件的產物，必須以現在已發生的事情為基礎，必須考慮有關處境的種種資源和困難；二是必須有靈活性，能夠作出修改以滿足各種條件，能夠用來改變條件，它是實驗性的，能夠不斷發展，并在活動中得到檢驗；三是必須始終體現一種活動的自由，即這個目的是一種期待的目標，是某個過程的終結。”可見，在杜威看來，正確的教育目的是動態發展的，它不僅必須以現實條件為基礎，具有適應性，而且還要有靈活性、可檢驗性，并有可預期的階段性目標結果。因此，杜威認為，教育目的是專門的、直接的，而不是普遍適應的、最終的。企圖建立總的教育目的總不能成功，任何最終目的都不能把所有較次要的目的隸屬于它之下。因為教育目的是現實的社會需要的產物，就像法律一樣，要在實踐中發生變化[24]。

職業教育目的的永恒性與動態性是辯證統一的。職業教育既難以簡單遵從永恒性目的觀，也不應一味遵照動態性目的觀。實際上，即使是持永恒性目的觀的學者，也不排斥動態性目的。如永恒主義者馬利坦認為，在教育主要目的之外，存在第二位的教育目的，這類目的必須適應各個歷史時期變化中的情況[25]。即使是持動態性目的觀的學者，也直接或間接肯定永恒的教育目的。如杜威雖然認為教育的目的就是教育過程本身，似乎意味著沒有永恒的目的，但在杜威的整個教育哲學中始終有一點不容忽視——民主社會，只有在民主社會的人才是自由的，才具有自我發展性，教育的終極目的就是實現民主社會。

五、思考與建議

通過這些矛盾關系的梳理，可以更清楚地把握職業教育目的的主要矛盾，在確定、分析職業教育目的時能有一個比較清晰的框架，避免顧此失彼。同時，以上職業教育目的的矛盾關系對當下職業教育實踐具有諸多啟示。

（一）職業教育應將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合

人的生存發展需要與經濟社會發展需要的矛盾構成了職業教育的主要矛盾，也是職業教育的生成邏輯。職業教育正是在滿足個體生存發展需要以及經濟社會發展需要中發生并發展的[26]。因此，堅持單一的“社會本位”目的觀或“個人本位”目的觀都不利于職業教育的可持續發展。“社會本位”的職業教育目的觀雖然符合經濟社會發展要求，但卻有違教育的本體價值——培養人，且忽視了教育主體——學生的利益訴求。當然，堅持“個人本位”的職業教育目的觀雖然符合教育的本體價值，但卻偏離了職業教育的初衷——為個人謀生之準備進而為經濟社會發展服務，也不利于職業教育與普通教育的錯位發展。因此，職業教育必須協調好“社會本位”與“個人本位”的矛盾，在社會價值與個體價值間找到平衡點。在這方面，我國近現代職業教育家黃炎培關于職業教育目的的論述值得借鑒。他認為，職業教育目的有四：一是謀個性之發展；二是個人謀生之準備；三是個人服務社會之準備；四是世界、國家增進生產力之準備[27]。此目的觀將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合起來，在當下依然有重要指導意義。

（二）職業教育應由為“職業”做準備轉向為“職業生活”做準備

職業教育主要是為學生的職業或職業資格做準備，其一切活動都圍繞“職業”展開，“職業”被視為職業教育的實踐邏輯[28]。然而，在實踐中，“職業”往往被狹隘化，被等同于“就業”甚至是“崗位”。由此，“職業本位”教育常常被曲解為“就業本位”甚至是“崗位本位”的教育。一切教育活動都只是為學生的就業服務，旨在培養學生勝任某一崗位的職業技能。如此教育其實是將結果當成了目的，使職業教育陷入工具主義誤區。實際上，使學生勝任某一崗位的工作及順利就業只是職業教育的一種外在結果，并不是職業教育的目的。職業教育作為一種教育人的活動，其目的是以職業能力培養為手段，以就業為載體，使學生過上完滿的幸福生活。職業只是手段，生活才是目的。因此，職業教育應由為“職業或職業資格”做準備向為“學生未來生活”做準備轉變，起碼應轉向為學生的“職業生活”做準備。其不只是物質生產的經濟活動，還包括極其豐富的彰顯人性的精神生活。

（三）專門性的職業教育也應融入通識教育的理念和內容

職業教育與普通教育的目的具有內在一致性，最終都是為了人性的解放和自由。且隨著經濟社會的發展，技術更新不斷加快，職業教育的普通化與普通教育的職業化趨勢越來越明顯。在高等教育階段，高等職業教育的學術漂移與傳統大學教育的職業漂移也已成為一種國際趨勢。但在我國，職業院校為了突出職業特色，過于強調專業教育，重視培養學生的“一技之長”，卻忽視學生通識能力的培養。然而，在現代社會，只有“一技之長”不僅不能適應現代社會生活，也不能適應現代職業生活。現代企業不僅要求其員工具備“一技之長”，還須具備學習能力、創新能力等通識能力。因此，專門性的職業教育中應融入通識教育的理念和內容，不僅培養學生的“一技之長”，還應培養其通識能力。

（四）以市場需求為導向的職業教育也有永恒的價值追求

“以市場需求為導向”是職業教育普遍遵循的基本原則。職業教育滿足市場需要的過程就是不斷調整目的的過程。從這個意義上而言，職業教育目的具有動態性特點。但強調以市場需求為導向，并不意味著職業教育沒有永恒的目的。實際上，過于追求動態性目的，忽視永恒價值，容易使職業教育在動態的改革實踐中迷失方向。作為人類有組織、有計劃、有目的的重要活動，任何一種教育都應有彼岸追求、終極關懷。這種對彼岸世界的追求和終極關懷就構成了教育的永恒目的。對于職業教育而言，其永恒的目的有二：一是追求有永恒價值的知識。因為人的理性是有限的，應在有限的學習時間內給予學生最有價值的知識。因此，我國職業教育界普遍認同“理論夠用為度”。在這方面，懷特海的觀點值得借鑒。他認為，在教育中應擔心“無活力的概念”（Inert idea），即那些僅僅被吸收而沒有被利用、檢驗或重新組合的概念，這種概念不僅是無用的，而且是有害的。這種“無活力的概念”只是一些知識的堆積物，與其他知識缺乏內在的聯系，與學生的生活無關或基本無關。相反，職業教育應該給學生少而精的“有活力的概念”①，這種“有活力的概念”是所學學科（專業）的基本概念，它們可以置于任何一種可能的知識組合之中，并且與學生的生活密切相關，學生理解這些概念此時此地在他實際生活情景中的運用[29]。這種“有活力的概念”就是職業教育所說的“夠用的理論”，也是職業教育追求的永恒目的之一。二是追求人性的解放。促進人的發展是職業教育之謂教育的終極使命，不論是為學生的職業或職業資格做準備，還是為經濟社會發展提供智力支持，這一切的最終目的都是為了人類自身的福祉，為了人性的解放。20世紀80年代以來，為打破技術理性主導下職業教育對“人”的忽視，德國形成了一種設計導向的職業教育思潮，突出工作的人道化過程，強調職業教育培養的人才不僅要具有技術適應能力，更重要的是要有應對變化能力，本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界[30]。

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The Contradictions on Purposes of Vocational Education

——A Review on Chinese and Foreign Ideas of Purposes of Vocational Education

ZHA Ji-de

（Research Institute for Higher Vocational Education， Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou Guangdong 511483， China）

Abstract In Chinese and foreign educational thought history， there are various ideas on purposes of vocational education because of diverse value choice， which reveal the dilemma of the purposes of vocational education and the practice including the conflicts of Social Standard VS Individual Standard， Occupational Standard VS Living Standard， Specialization VS Generalization； Dynamic Purposes VS Eternal Purposes. Some inspirations can be summarized from the conflictions. Firstly， the individual survival and development needs and the economic and social development needs should be effectively combined in vocational education. Secondly， vocational education should be changed from preparing for occupations to preparing for occupational living. Thirdly， specialized vocational education should also be integrated into the concept and content of general education. The last， the market demand-oriented vocational education should have eternal pursuit of values.

Key words vocational education； purposes； contradictions