臺灣科技校院學士后第二專長學士學位學程介述

摘 要 在臺灣地區科技校院人才培養面臨窘境和島內產業結構新一輪調整升級兩種內外動因推動下，“教育部”推出“學士后第二專長學士學位學程”專案，該學程的主要目標是提升學生的職場競爭力，促進就業并提升業界產能。其在實施中具有注重跨系院教育資源整合、修習彈性化、突出課程實務化等特征。“學士后第二專長學士學位學程”在持續推展過程中有波折和非議，但深入剖析也有諸多值得借鑒之處。

關鍵詞 臺灣；科技校院；第二專長學士學位；學程

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）16-0040-06

技職教育體系是臺灣地區教育的“第二條高速公路”，以配合社會經濟及產業發展，培育實用人才為宗旨。20世紀中后期以來，臺灣地區經濟騰飛，成為“亞洲四小龍”之一，其成功的關鍵因素之一是大力發展技職教育，為經濟發展提供了充裕適用的基層人力資源支撐。臺灣技職教育興起于20世紀50年代，經過20世紀70年代以來技術學院和科技大學改制，特別是90年代以來的快速發展，臺灣地區技職教育體系呈現出規模蓬勃發展之勢[1]。臺灣“教育部”2012年數據顯示，臺灣地區現有科技大學49所、技術學院29所、專科學校17所[2]。在臺灣，一般將舉辦專科層次以上高等技職教育的科技大學、技術學院和專科學校統稱為技專校院，將舉辦本科層次以上高等技職教育的科技大學和技術學院統稱為科技校院。隨著技職教育層次的不斷上移，科技大學和技術學院無論學校數量還是整體規模，皆已成為高等技職教育體系的絕對主體。與此同時，臺灣地區經濟發展迎來了新一輪產業升級，對科技校院培養人力資源提出了挑戰。為應對挑戰，2010年8月，臺灣地區第八次教育會議形成《教育政策白皮書》，作為未來教育的施政規劃。其中包括“落實技職教育再造方案”，“推動學士后第二專長學士學位學程，以培育跨領域專業人才，并鼓勵企業參與學校系科課程規劃及人才培育，提升學生就業職能與競爭力”。

一、臺灣地區科技校院學士后第二專長學位學程方案實施的動因分析

（一）高等技職教育發展面臨窘境，人才培養偏離遭受詬病

臺灣地區高等技職教育經過70年代起步和90年代快速發展，為臺灣地區經濟轉型和騰飛提供了很大的人力資源支持。然而進入21世紀，隨著公眾教育觀念轉變、少子化趨勢、島內和國際間教育競爭日益激烈，高等技職教育體系面臨著新一輪嚴峻挑戰，特別是經歷了高等技職院校紛紛升等風潮和民辦技職院校快速大規模建立，技專院校生存和發展正經歷著優勝劣汰法則的嚴酷對決。在規模化浪潮洶涌之后，臺灣地區高等技職教育不斷遭到多方批評：科技校院本科以上層次與普通大學校院區別模糊；技專校院人才培養偏差是臺灣基層技術勞動力短缺原因之一；技專校院充斥著越來越多無實務經驗的博士，教師學歷升級成風；高等技職教育并非以就業為導向而轉向生源大戰、以招生為導向，等等[3]。臺灣地區“104人力網站”曾對2009、2010年兩屆畢業生進行調查，結果顯示，78%的企業認為畢業生所受訓練不符合職場需求，畢業生對職場必備專長與技能缺乏信心，業界認為畢業生缺乏終身學習能力導致職場競爭力衰弱[4]。這些非議對臺灣地區高等技職教育敲響了警鐘，要求其在困境中變革，特別是要提高學生就業能力。

1998年，法國、意大利、英國、德國四個國家教育部長共同發表《索邦宣言》，明確提出培養學生就業力為大學教育改革主要目標之一；1999年，29個歐洲國家教育部長共同簽署《博洛尼亞宣言》，再次強調“提升公民就業力”是歐洲高教體系改革的首要目標之一[5]。國際高等教育發展趨勢已經表明，提升就業能力是各國高等教育改革的共同關注點。臺灣地區官員和學者都認為以應用為主軸的高等技職教育在提升就業能力改革方面更是責無旁貸。2011年，臺灣地區“教育部”為技職教育精進發展錨定了九項重點工作，“規劃技專校院實務課程革新及教師實務專業能力培養”為其一，在2010學年度首次開辦之后繼續“推動學士后第二專長學士學位學程”是其重要內容，以期學生通過第二專長學士學位學程的修習，能夠提升職場就業能力，促進學生就業及企業產能，進而增進地區競爭力。

（二）產業結構變遷升級，對跨領域人才需求迫切而強烈

在世界經濟一體化和產業結構整體變遷格局影響下，臺灣地區產業結構經歷了從傳統制造產業逐漸轉型升級的過程。從上世紀40年代農業導向、60年代傳統產業工業導向到90年代半導體與資通訊產業，發展至近年新興產業與服務產業主導，產業布局和重點不斷遷移轉變。進入21世紀，為推動產業持續轉型升級，臺灣地區“行政院”2009年陸續推出綠色能源、生物科技、觀光旅游、健康照護、精致農業及文化創意產業等六大新興產業。2010年5月，臺灣當局提出“開創黃金十年”政策藍圖，該政策核心是產業升級變遷格局下的經濟發展，并在六大新興產業基礎上再提出打造包括云端運算、智慧電動車、智慧綠建筑和發明專利產業化在內的四大智能型產業發展戰略[6]。

臺灣地區產業結構和發展重點變動引致產業人力資源需求發生變化，科技校院本科以上層次高等技職教育人才培養必須與之相協調。2010年以來，臺灣當局召開多項島內會議并對教育提出相關建言：2010年1月，“‘全國’人才培育會議”提出“為因應新興及重點產業之發展，首重跨領域之人才”；2010年6月，“‘經濟部’產諮會工業審議會議”指出“未來人才之培育，除專業領域深化外，更應著手跨領域綜整型人才之養成”；2010年8月，“第7屆‘全國’工業發展會議”指出“無論傳統產業全面升級或新興產業加速推動之產業結構優化，皆需要跨領域人才作為動力”。可以顯見，跨領域人才是臺灣地區當今人才培育的重要方向。科技校院負有培養高層次應用型人才的重任，面對產業對人才的迫切需求，除鼓勵在校生通過輔修、雙主修、跨領域學分或學位學程培養跨領域能力之外，開始面向已于職場就業人員開辟“學士后第二專長學士學位學程”通道，以培養產業急需的跨領域知識和能力。

二、臺灣地區科技校院學士后第二專長學位學程開展現狀

2010學年度，臺灣地區“教育部”首度開辦“學士后第二專長學士學位學程”，該學程為職場大學畢業生提供獲得跨領域學習機會，藉此掌握第二專長以提升就業能力。其招生對象為“教育部”認可的島內外大學校院畢業取得學士或以上學位的應屆畢業生，包括碩士和博士學位畢業生，男生須服完兵役或無兵役義務。由于修讀該學程學生多為四年制本科學士學位畢業生，該學程又具有一年或兩年專業實務課程和實習制度的彈性化修讀，所以一般又將該學程簡稱為“4+X學程”。“4+X學程”以實務應用為重點，旨在結合證照考試及企業實習，強化學習者就業能力和職場競爭力。學程招生采取書面資料審查和面試審查相結合方式，書面資料審查包括學習能力和專業能力兩方面，學習能力由在校成績單、簡歷、成長背景、求學經歷、學習規劃、生涯規劃及社團參與等體現，專業能力由技能等級證書、技能鑒定證照、競賽成績證明和成果作品等體現；面試審查則主要關注學生申請該學程的學習動機與相關特殊表現。臺灣地區“教育部”在“4+X學程”辦理政策上強調“一個原則、雙向堅持、三種主張、四項做法”。一個原則為學程開辦核心，即提升就業能力；雙向堅持為依法行政和大學自主；三種主張為對象明確、年限彈性、課程實務；四項做法包括從嚴審查、總量調整、彈性推動和成效評估在內的過程管理。

臺灣地區“教育部”技職司2010學年度首次辦理學士后第二專長學士學位學程，同時接受一般大學和科技校院兩類大學申請并進行審查，最終核定大學校院53所，共計71項學程，其中一般大學15所、22項學程，科技校院38所、49項學程，開辦學程與臺灣地區重點發展的生物科技、觀光旅游、綠色能源、醫療照護、文化創意等領域產業對接。2010學年度為首次試辦，由于時間倉促以及學程設置經驗和宣傳導向不足，學程開辦成功率較低，一般大學為50%，科技校院為35%。2011學年度最終核定的一般大學有15所、21項學程，科技校院30校、39項學程，總計45校、60項學程，涵蓋了文創設計、工程科技、民生服務、財經商業及醫療照護等五大領域。2012學年度有一般大學14所、17項學程，科技校院16所、28項學程，總計30校、45項學程，涵蓋了文創設計、工程科技、民生服務、商務財經及健康照護等五大領域。經過初次試辦，2011學年度、2012學年度學程開班成功率顯著提升[7]。

三、臺灣地區科技校院“學士后第二專長學士學位學程”評析

（一）學程設置契合產業結構調整，與島內新興重點產業對接

臺灣高等技職教育生源競爭愈加激烈，科技校院必須在學程設置上體現特色才有可能吸引學生入學，實現可持續發展。對此，“教育部”引導科技校院發展各自特色，在掌握社會產業脈動確定學校發展方向方面達成共識，培養學生不同領域的學程專長，“學士后第二專長學士學位學程”成為科技校院特色發展的重要方面。2010學年度，科技校院首次開辦的49項學士后第二專長學程與臺灣地區新興生物科技、觀光旅游、綠色能源、醫療照護、文化創意等領域產業對接；2011、2012學年度，科技校院對學士后學程適時調整，開辦的39項與45項學程與文創設計、工程科技、民生服務、財經商業（商務財經）及醫療照護（健康照護）等五大領域產業對接。另外，與臺灣技職教育體系中的四技、二技學程相比，“學士后第二專長學士學位學程”名稱更加靈活，以貼合產業為原則。如：長庚技術學院與華夏技術學院瞄準臺灣邁入高齡化社會趨勢的現實，著眼未來健康護理產業漸長趨勢，分別開設了“民生健康信息學程”和“芳療與照護學程”；臺灣科技大學、明新科技大學、正修科技大學、中臺科技大學、亞太創意技術學院等校院開設了綠能發展相關學程，以回應臺灣地區綠色經濟發展對人才需求的浪潮。2012學年度，經過兩輪修正調整，科技校院開辦的“4+X學程”涵蓋領域與島內重點發展產業領域密切對應，詳見表1。

表1 2012學年度臺灣地區科技校院學士后第二專長學士學位部分學程與產業對應表

資料來源：臺灣地區“教育部”技職司.五大專業領域學位學程一覽表”[EB/OL].[2013-01-26].http：//www.techadmi.edu.tw/search/4plus/。

（二）學程培養目標明確，體現跨系院教育資源整合

臺灣地區“教育部”將“4+X學程”培養目標明確界定為具備第二專長的、理論與實務兼具的高階跨領域人才。科技校院“4+X學程”開設主體既有研究所也有學系，并且學程開設多整合校院多個系所和業界資源。如：高雄第一科技大學數位內容程序設計學程針對已具備管理、設計、人文、法商工程等各類專長的職場人士修習而設置，學程整合了計算機與通訊工程系及信息管理系相關專業資源，學程目標是培養軟件設計與管理能力兼具的跨領域人才；臺灣科技大學智能財產權學程設置整合了跨系、院、校資源，學程目標為培養具備科技創新、法律規約及科技管理知識和能力的跨領域人才，同時學程藉由產官學合作的實務課程及教學機制實施，課程內容側重跨院、跨系專業領域統整，涵蓋科技創新、法律規約及科技管理三大領域，同時協助學生取得相關專業證照、實習經驗并加強外語能力；臺灣科技大學綠能產業機電工程學程整合機電、化工、人文、電子、材料等系所資源開設了28門課程，安排業界師資教學和業界參訪實習，協助學生取得相關專業證照、實習經驗并加強外語能力。

（三）學程修習彈性化明顯，體現回流教育模式特征

“全民參與，終身學習，與經濟建設密切結合”是臺灣高等技職教育發展的理念。在臺灣地區，回流教育模式受到廣泛認同，其對應于大陸倡導的終身教育理念下的繼續教育。早在1995年，臺灣地區“第二期教育咨議報告書”中就已明確強調“回流教育是達成終身教育的重要策略”，之后推出了系列建立回流教育制度的政策。臺灣地區“教育部”將“學士后第二專長學士學位學程”定位為回流教育模式，針對已取得學士以上學位同時已服完兵役或無兵役義務者，辦理學士后第二專長學士學位學程，藉以為有學習意愿者提供學習機會。現行《大學法》第26條及其施行細則第20條指出，“針對已取得學士學位者，再修讀學士學位可縮短其修業年限”。“4+X學程”回流教育模式的特征體現在以下三個方面：

一是修業年限彈性化。由于學生所取第一學位與“4+X學程”學位差異較大，“教育部”考慮二技學制為二年，規定修習該學程年限為1～2年，校院可依據其學程性質予以延長；在學程畢業應修學分上，考慮四技畢業學分標準為128學分，二技畢業學分標準為72學分，雙主修40標準學分為主的原則，規定“4+X學程”應一年修習48學分以上或兩年修習60學分以上，并取得實習學分。在此基礎上，“4+X學程”在畢業應修學分數及修習年限方面賦予辦理校院一定自主彈性，并要求由各校院列入校院學則。

二是回流教育靈活化。回流教育是終身教育的一種類型，具體指有職場經歷的學生再回學校繼續修習，是學習與工作交替進行的教育型態。由于回流教育具有生源多樣化特點并普遍存在工學矛盾，因此定位于回流教育模式的“4+X學程”辦理具有靈活化特征。科技校院“4+X學程”在學生來源、工作型態、企業合作模式、實習制度規劃等方面均有所不同，“教育部”在選才方式、授課時段、課程實施、學分抵免等方面均給予各校院一定的自主權，以滿足學生的學習需求。現行“4+X學程”修習時間靈活，采取日間、夜間以及日夜間相結合的形式。“教育部”準予各校院視情況于假日編排課程，并特別要求暑期安排實務專題課程。

三是修習導師制人本化。部分科技校院“4+X學程”實行班導師制，即為學生從授課老師中推薦輔導老師。輔導老師與學生定期接洽，根據學生性向與需求指導規劃個人選課表，定期檢討學生適應狀況并及時調整修課方向，根據學生第一專業學習情況對須補修的課程給予指導建議。輔導老師還在選修環節給予指導，如：臺灣科技大學智慧財產權學程48學分含有專業選修20學分及自由選修9學分，學生課程選修過程中由輔導老師給予建議。

（四）聚焦產業職場需求，突出課程實務化特征

“4+X學程”強調課程緊密聯結產業，以專業實務導向和跨領域學習為原則，以促進就業或強化職場能力為導向。在課程設計上，體現跨院、系、專業領域整合，并強調校院與職訓中心、產業界合作規劃課程，實行產、學、訓協同教學，安排至產業界實務實習。

1.強調實務專題課程修習

實務專題（Practicum）作為一種新形式科目課程，是臺灣科技校院技職教育本科層次課程的創新之處，也是與普通大學本科課程的重要區別之一。不同于普通本科畢業設計環節，“實務專題”要求必須是來自業界的真題，要解決業界的實際問題[8]。實務專題（Practicum）是臺灣科技校院課程的一種重要形式，包括專題制作和專題論文，一般以1～4名學生為一組，在業界和校院教師共同指導下組隊或個別進行。科技校院“4+X學程”引入實務專題形式凸顯了該學程的實務特征，“教育部”明確規定，修習專題制作或專題論文課程學分并通過實務專題審查是“4+X學程”畢業并獲取學位證書的必要條件。實務專題為“4+X學程”必修課程，各學程一般開設至少2門實務專題課程，是學程課程體系的重要內容，具體開設情況見表2。學生修習實務專題后辦理審查，審查含口試與書面報告。多數“4+X學程”課程體系嵌入證照相關課程，學生課程修習過程也是證照備考過程。例如：朝陽科技大學嵌入式系統與感測組件應用學程鼓勵學生在嵌入式系統與感測組件應用兩大領域課程學習的同時，報考信息類相關專業證照；臺灣科技大學智慧財產學程鼓勵學生在課程學習的同時，報考專利師執照及智慧財產人員能力認證。

表2 臺灣地區若干科技校院“4+X學程”實務專題開設情況

資料來源：許峻嘉.數位游戲設計學士后第二專長學士學位學程之規劃[J].技術及職業教育季刊，2011（2）：82-89；臺灣科技大學專利研究所課程資訊[EB/OL].http：//www.gsac.ntust.edu.tw/files/11-1028-223.php。

2.與業界共同規劃課程并實施

臺灣地區高等技職教育發展一直秉承產學合作理念，并體現和落實在課程發展環節，如：校院與職訓中心、產業界合作進行課程設計，引入業界專家入校開展教學，安排學生進入業界進行實務實習等。臺灣地區“教育部”技職司自2010年起實施為期三年的“技職再造之引進業界師資”方案，規定聘請校外具有與領域相關之實務經驗的專業技能專家擔任業師，業界專家以協同實務課程教學為主，包括共同規劃課程及編撰個案式教材、指導學生實務專題、校外競賽、證照考試及展演等。“教育部”要求科技校院與業界深度合作，共同規劃課程，開展生產、教學、訓練三方協同教學，由產業界承擔更多實習任務，通過業界教師授課使學生獲得深度啟發與實務經驗，促進理論與實務結合并提升就業能力。如：臺灣科技大學智慧產權學程課程規劃特別邀請產業專家、校友專家和學界專家，課程教學聘請業界具實務經驗者承擔實務課程；實踐大學與王品集團合作開設的餐飲業經營管理學程，由王品集團中高層管理人員授課，學生學成后取得進入王品集團的入門券；臺南應用科技大學流行商品設計學程分為流行袋包設計、流行服裝設計和流行鞋樣設計三個方向，學生完成專業課程訓練后，須赴鞋技中心、紡拓中心進行實務操作與學習，并配合業界進行專題設計。

四、對臺灣地區“學士后第二專長學士學位學程”的疑慮

（一）“學士后第二專長學士學位學程”為科技院校另辟招生通道？

一方面，近年來，在臺灣地區特殊的選舉文化下，各縣市爭設和提升大學等次成為提高選民支持率的一貫做法，使得高等教育特別是高等技職教育規模不斷膨脹，科技校院數量猛增；另一方面，20世紀90年代以來直線下降的人口出生率2008年前后傳遞到高等教育階段，且其影響還在持續，少子化現象使中等教育階段畢業生還將減少，因此高等教育供大于求的失衡現象還會加劇。多年來，普通大學和科技校院同時在擴大招生規模，而普通大學在生源選擇上具有更多優勢，這使科技校院招生危機愈加嚴重，而私立科技院校的危機更加明顯。在此背景下出臺的“學士后第二專長學士學位學程”，鼓勵職場民眾修習提升競爭力，獲得了掌聲支持，但也有不少聲音質疑“教育部”推出的這一學程是在為私立院校另辟招生通道，質疑其目的是否真正為提升職場競爭力。

（二）“學士后第二專長學士學位學程”使學歷走向“浮濫”？

臺灣地區與祖國大陸一衣帶水，教育受傳統文化影響同樣深刻，“學而優則仕”的思想對技職教育發展的影響一直存在，“學歷唯上”觀念在整個臺灣教育體系以及在民眾認識中堅深不易撼動。臺灣地區高校數量多、生源少的問題已經長期存在，高等教育普及化風潮中連續的超低入學門檻已經廣受非議，2010學年島內大學錄取率已高達97%，幾乎是人人都可以接受高等教育，對于如此高度普及化的高等教育，已有專家強烈呼吁要求維護高等教育學歷的應有尊嚴。在這一背景下，有呼聲認為“學士后第二專長學士學位學程”的推展除了稀釋教育資源、擠壓教師研究和教學空間外，更會加劇臺灣地區的文憑浮濫；同時認為，目前臺灣地區各大學在校生均已有“雙主修”、“輔修”及“自由選修”等跨領域修習途徑，即便是進入職場的大學畢業生亦有“產碩班”、“空中大學”、“產學合作建教班”以及“技能補習班（職業訓練所）”等培訓第二專長的管道，在眾多通道并存的現狀下沒有必要再開辦“學士后第二專長學士學位學程”，并提出即使開設實務導向學士后學程也應由企業主要負擔[9]。

參考文獻

[1][3]梁燕.臺灣地區技職教育的改革成就與現實困境[J].職業技術教育，2009（8）：23-27.

[2]2012學年度公私立技專校院總覽[EB/OL].[2012-10-12].臺灣地區“教育部”技職司咨詢傳播網：http：//tve.cyu.edu.tw/.

[4][5]張國保，等.學士后第二專長學士學位學程辦理成效與推動策略之評估[J].臺灣地區“教育部”《技術及職業教育季刊》，2011（2）：19-32.

[6]朱磊.簡評臺灣后ECFA時代的經濟發展戰略[EB/OL].[2012-10-16].http：//www.taiwan.cn/jinrong/zjzl/201007/t20100715_1454737.htm.

[7]2010、2011、2012學年度學士后第二專長學士學位學程一般大學與科技校院開班名單[EB/OL].[2012-10-21].臺灣地區“教育部”技職司咨詢傳播網：http：//www.techadmi.edu.tw/search/4plus/.

[8]梁燕.臺灣高等技術與職業教育本科層次課程述評[J].現代教育管理，2010（3）：63-66.

[9]DworkinFu.學士后加N 學歷更浮濫[EB/OL].[2013-01-26].http：//www.ccu.edu.tw/newsdb/newspaper_showNews.php？id=4580.

Statement on Curricula of Post-baccalaureate Bachelor Degree in the Second Specialty

LIANG Yan

（Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract Under the promotion of the dilemma faced by colleges of science and technology as well as the new-round adjustment and upgrading of industrial structures in Taiwan district， the “Ministry of Education” of Taiwan district proposed the project of “post-baccalaureate bachelor degree in the second specialty”. The purposes of the curricula are to improve students’ career competitiveness as well as promote the employment and industrial production capability. In its implementation， it presents some characteristics including focusing on integration of cross-faculties teaching resources， learning flexible and highlighting the practical curriculum. In its three years' development， there are setbacks and criticism， but the enlightenment also exists.

Key words Taiwan College of Science and Technology； bachelor degree in second specialty； curricula