經合組織職業教育政策理論之轉向

摘 要 近十年來，OECD職業教育政策理論開始出現重大轉向。為“經濟發展”服務之職業教育政策理論倍受人們詬病。人們越來越認識到職業教育本質、目標及選擇直接關涉個人發展。為“個人發展”服務職業教育政策理論，是基于人權、可行能力和整體人發展的理論?！皞€人發展”職業教育政策理論，開始取代為“經濟發展”服務之職業教育政策理論。

關鍵詞 職業教育；政策；經濟發展；個人發展；經合組織

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）16-0088-06

“經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）”簡稱“經合組織（OECD）”，是由美國和加拿大等34個市場經濟國家組成的政府間國際經濟組織，其宗旨是共同應對全球化帶來的經濟、社會和政府治理等方面的挑戰；幫助各成員國政府實現經濟可持續增長，擴大就業，促進成員國人民生活水平的提升。近10年，經合組織成員國職業教育（VET）政策中，個人發展論受到青睞，“為經濟服務”職業教育政策理論倍受詬病。職業教育的目的、本質和價值在于其是個人發展的一種手段。個人發展職業教育政策理論，開始取代為經濟發展服務之職業教育政策理論[1]。

一、為“經濟發展”服務職業教育政策理論及其局限

為經濟發展服務職業教育政策理論的核心觀點是“生產力”論。吉登斯（Giddens）最早提出職業教育是“生產力”的觀點[2]。他認為，現代性將勞動和生活隔離，并將經濟發展作為社會之終極目的。安德森（Anderson）認為，這種“發展觀”建基于“生產力”論的兩個假設中，認為培訓即可提高生產力；技術能提高就業能力，有技術就能找到工作[3]。在“生產力”論和新自由主義境域中，職業教育機構建立在嚴格的工具性生活世界觀之中；生活世界將人和環境分別定格于“服務于經濟的人”和自然資源。該理論無視人之復雜性和內在獨立性，無視資源和手段與社會、文化實踐及自然物質條件不可分離的關系。然而，受過職業教育的人有多種需要，并參與公共生活：在工作之外，他們有自己的朋友圈和需要承擔的社會責任，有精神需求和個人興趣愛好；在家庭和地方社區，他們生活于公民共同體和地球環境之中；在個人生活中，他們要生兒育女和養活家庭，他們需要消費商品和接受服務，參與社會公共事務。但在職業教育中，他們僅僅只學習如何工作和生產商品。

“生產力”論源于1960年代的發展觀。當時，發展觀席卷整個西方世界，推動了工業發展和社會現代化，刺激了就業。職業教育因受發展經濟學家親睞，成為調節經濟發展政策的工具。為“經濟發展”服務職業教育政策理論推動了世界各國職業教育的發展。比如，世界銀行1991年推動職業教育發展的政策成為發展中國家制定職業教育政策的依據，刺激了私人職業教育與培訓市場的發展。

在“生產力”論指導下，世界各國推動職業教育改革的主要原則有五方面：第一，推進系統的（或局部的）管理改革。主要是要突破一些科層制的職業教育管理體制，允許制定更多有利于雇主的政策，使職業教育和社會密切聯系。第二，實行資格框架。其目標是使質量對所有的利益相關者更透明，鼓勵學習者在現行的教育制度范圍內垂直和水平流動，促進正規或非正規教育更大范圍的發展。第三，建立質量保障體系。確保職業教育機構提供高質量教育，持續提高辦學能力。第四，構建新的撥款機制。從對公共教育提供者撥款的形式轉向建立一種撥款機制的形式，使撥款以結果為取向，以保證慈善機構中立。第五，推動公共教育提供者進行自主管理。建立新的治理結構，使利益相關者尤其是工業界發出聲音；使制定決策者有更大的自主權；要求回應國家政策指向，通過撥款、報告和監督機制推進目標逐步提升。該職業教育政策理論的優點在于其關注人“工作”的經濟效益。以就業能力為主要目標，著眼于短期效應，將目標集中在即時之就業能力而不在于人之一生；過于關注作為雇傭工作之特定模式，并帶有嚴重的性別傾向；過于關注國家公共機構提供職業教育，忽視職業教育提供形式和職業教育需求之復雜性。在教育機構中，過于關注正規教育，忽視非正規教育；過于忽視為美好生活作準備之問題，忽視應變能力。實踐證明，在應對全球環境惡化、氣候變化的挑戰時，“生產力”論不具有可持續性。

近年來，為“經濟發展”服務職業教育政策理論遭到OECD成員國職教界的廣泛批評。其不僅是簡單的如何透徹理解職業教育理論的問題，更是一種發展范式問題。因為這種范式本身是基于一種有局限性的、不適應社會發展的理論范式。用吉登斯的話說，即職業教育基于一種發展觀——這種發展觀僅僅是經濟學家之發展觀。對經濟學家來說，衡量經濟發展的指標是人均收入、工業化水平和城市化水平。該種發展觀將“發展”理解為國民生產總值（GDP）之增長速度。在一些非民主國家，該發展觀導致職業教育目標偏移：使“為經濟發展服務”演變成“為少數企業服務”，普通勞動者個人成為少數人賺錢的工具；盲目追求GDP，造成社會環境污染和大量資源浪費。該種發展觀使人之生活世界遭遇前所未有的社會危機和生態危機。人們應反思現行職業教育政策理論，重構新的職業教育發展觀。

二、為“個人發展”服務職業教育政策理論及其特點

基于“個人發展”的職業教育政策理論有三種形態，即“人權”論、“可行能力”論和“整體人發展”（相對于“單向度的人”）論。三種理論分別從接受職業教育之機會平等、個人能力發展和人之幸福與尊嚴三個視角思考職業教育政策之理論基點。

（一）“人權”論

人權論重視個人作為“人”之權利，關心社會弱者和貧困者的基本需要和能力。基于人權“發展”的職業教育政策論源于聯合國之歷史?，F代人權論是第二次世界大戰的一項成果，聯合國《人權宣言》[4] 是繼《聯合國憲章》（1945年）之后的第一個主要文件。聯合國的基本宗旨是用人道之力量維護人之權利[5]。教育的人權視角源于托馬舍夫斯基（Katerina Tomasevski）所作的《聯合國關于受教育權的專題報告》（UN Special Rapporteur on the Right to Education）。她認為，應該從四方面爭取受教育權[6]：第一，制度上之機會平等。職業教育政策需要保證所有人都能接受職業教育，或者至少讓更多的人都能接受職業教育；職業教育政策承諾具體特定的人群，如年輕人、婦女或殘疾人接受職業教育。

第二，實踐中之機會平等。其有助于人們反思是否有足夠的空間并在實踐中考慮在體力和經費上是否可以接受職業教育。在正式和非正式經濟體中，很多人均通過工作場所接受職業教育，接受職業教育的重要挑戰是他們在工作中能否接受優質教育。如果工作場所是重要的學習場所，那么對于雇主和工人都大有裨益。如果許多工作場所不具備學習條件，那么職業教育面臨尋求充分利用工作場所學習的挑戰，這種挑戰超過了職業教育解決問題的限度。因為改善工作場所教育的動力來自于是否決定采取新技術，學習新技術使得以前被邊緣化之人接受教育的機會增加。在很多國家，最貧困的學習者至少也常能接受一些技術教育，但高效的學習需要學習者和其他學習者、教師和輔助性管理人員進行面對面相互交流。

第三，職業教育質量、過程和內容中之機會平等。極度膨脹的職業教育體系需要加強成本控制，而供給擴大并不能通過降低對學習者的投資方式實現，該方式危及質量。當然，或許經濟結構對國家公共職業教育體系投入極少。如，在南非14個國家中，有5個國家在公共職業教育體系中學習的人不到5000名，在大多數南部非洲發展共同體（Southern African Development Community，SADC）成員國中，學習者不能像英國和澳大利亞那樣可以通過在線學習接受職業教育[7]，造成辦學經費數額巨大。因此，必須重視質量和其他形式的職業教育機會平等，以提高正規職業教育供給。

第四，對個人和群體需求的適應性。目前，在OECD成員國中，正規教育中不包括職業教育的現象普遍存在。各國通常采取歡迎上大學和強調知識重要等公開或隱蔽的語言將職業教育排除在正規教育體系之外。在職業教育機構中，性別、人種、階層、種族、信仰、智障者、艾滋病患者及更多其他特征均受歧視。該歧視同樣存在于個人的言語、行動、課程目標、時間表和提供之設備中。同類問題也出現于工作場所，如傳統學徒制受到種族、性別和種姓制度特征之影響。由于此類敏感問題，一部分人在選擇良好學習環境和從事工作中將面臨極大挑戰。從職業教育本質看，通過人權視角討論職業教育政策已成為現實。2012年，聯合國發布的“全球監測報告”和“聯合國技術和職業教育與培訓報告（A World Report on Technical and Vocational Education and Training）”是最好的證明。2012年5月，聯合國在上海舉行了第三屆國際職業教育大會，大會主題即是“構建工作和生活所需要的技能”，大會重點是如何改革和擴大職業技術教育與培訓，以滿足所有青年和成人工作和生活所需的技能[8]。

（二）“可行能力“（Capability）論

職業教育政策的“可行能力”論源于阿馬蒂亞·森提出的“可行能力”概念。在《作為自由的發展》一書中，阿馬蒂亞·森對經濟發展問題進行了全面反思，并以自由觀為核心對發展進行了重新定義：“發展可以看作是擴展人們享有的真實自由的一個過程。聚焦于人類自由的發展觀與更狹隘的發展觀形成了鮮明對照。狹隘發展觀包括發展就是國民生產總值（GNP）增長、或個人收入提高、或產業化、或技術進步、或社會現代化等觀點?！盵9] 人是具有多種追求的社會人，而非單向度之經濟人。經濟目標只是人追求的多種目標之一，而健康、教育、不受他人壓迫、自由遷徙、自由表達以及自我實現等也是人所追求的目標。阿馬蒂亞·森發展了哈耶克和柏林的自由觀，將人之全面追求統一在自由概念之中。哈耶克認為，自由是“一個人不受制于另一個人或另一些人因專斷意志而產生的強制狀態”[10]。伯林（Berlin）將自由區別為兩種：積極自由和消極自由。消極自由即古典自由，是使人免于他人侵害。積極自由即個人能做什么[11]。阿馬蒂亞·森分別將消極自由和積極自由稱之為自由之過程與自由之能力，并特別關注自由之能力。為尋找替代功利主義、古典自由主義和羅爾斯主義之新公正理論，阿馬蒂亞·森提出了“可行能力”（Capability）的概念。“一個人的‘能力’是指可供一個人獲取的不同的功能組合。能力同時是一種自由：一種達到不同功能組合的重要自由，或是追求不同生活方式的自由?！盵12] 阿瑪蒂亞·森認為，必須超越傳統以國民生產總值增長衡量狹隘發展觀，從“實質自由”視角來看待發展?！皩嵸|自由”是人們有理由珍視生活的“可行能力”，“包括免受困苦，諸如饑餓、營養不良、可避免的疾病、過早死亡之類，基本的可行能力，以及能夠識字算數、享受政治參與等的自由”[13]。阿馬蒂亞·森的能力概念不僅包括個人所擁有之權利和物品，而且包括個人使用該項權利和物品的能力；不僅指個人能力，還指社會所提供的幫助。阿馬蒂亞·森認為，饑荒是對人能力的完全剝奪，貧困是對人能力的慢性剝奪。以收入指標衡量貧困是工具性貧困，對貧困的實質性評估必須使用能力指標。能力是發展所追求的目標。雖然市場為人們提供了選擇機會，尤其是自由擇業的機會，但對于市場選擇的結果，不僅可以從效用角度來考察，且可以、也應該從自由的角度來考量。市場配置結果對不同人產生不同影響，政府公共政策應該考慮全體公民的利益。阿馬蒂亞·森的人之發展思想拓展了職業教育發展政策討論的主體范圍，超越了經濟發展中心論，對將經濟發展作為人類發展指數唯一要素提出了挑戰。

2005年以來，在OECD的職業教育政策研究領域，從個人能力發展視角研究教育和發展漸成研究之焦點，從“可行能力”視角進行研究者逐增。職業教育實踐中，職業教育集中培養人的工作和生活能力。在2010年人類發展指數中，關于個人發展有關理論及研究方法之20年研究歷程，幾乎沒有人將“能力”作為人類發展的組成部分。在專業能力研究上，沃克（Walker M.）等開創了將能力理論應用于職業教育研究的先河。為促進就業不利人群更好地就業，他們根據與學生、教師、專業機構、客戶和其他利益相關者之間的對話，制定了核心能力群（Capability sets）。從職業教育角度來看，能力群概念更多地在道德和情感方面，使用該方法思考職業教育具有重要意義。職業教育改革之可能性在于反思人之“可行能力”?！翱尚心芰Α笔且环N潛能之發揮，潛能是無止境的，可以包含行為和人格等方面因素。能力和潛能的區別如同有成功的機會和取得成功之別，前者是潛在的，后者則是有了現實之結果[14]。

職業教育可以切實對個人和社會發展作貢獻，其遠遠超出了“生產主義”之正統觀念。雖然個人發展和可行能力方法沒有引起職業教育和培訓足夠重視，但使用可行能力群概念思考，可以在不同的職業教育背景學到更多知識。從廣義上看，該理論超出了人類發展的經濟領域，其有助于社會福利及相關機構建立更積極的終身學習觀念。在這方面，職業教育可以在提供多種目的的學習中發揮重要作用。如，為文化之目的，學習書法；為交往之目的，學習發送電子郵件，保持與家庭的聯系；為關懷之目的，可以開發技能，關心艾滋病患者；為社區發展之目的，可以建立技能促進社區項目?！翱尚心芰Α闭摰闹匾饬x在于：面向個人；宣告教育是為了生活；對學習者自身具有價值。但是，基于“可行能力”理論的職業教育政策面臨的挑戰是：為所有人提供高質量的職業教育，需要進行教育制度變革，方可建立職業教育與工作世界的聯系。

（三）“整體人發展”論

“整體人發展（Integrated Human Development，HID）”論直接用一種宗教之方法，即用天主教神學思想構建職業教育概念。前兩種理論的基礎主要植根于聯合國相關文件，HID則源于天主教教義和教父著作，其中主要是教皇諭旨?，F在通行的發展觀是以真實之個人發展為中心，如自由、和平、人類安全、對后代負責和環境管理等?！拔覀兺亲嫦鹊睦^承人，我們從自己同時代人之努力中得到了利益，我們有義務對所有人負責。我們不能無視他人并剝奪他們享有人類大家庭之福利?！盵15] 個人權力與義務需要平衡。教皇保羅二世說，“在全人和個人發展中合作，實際上就是所有人對全人的一種責任”[16]。發展不平衡和貧富差距非常危險，“過度發展（Superdevelopment）也非常危險”。教皇本篤六世認為，“在貧困地區，一些人享受著浪費和消費主義的‘過度發展’，這無疑是一種喪失人性的剝奪”[17]。確立整體人發展之觀念，上帝與人性關系是其核心。在發展中，需要強調人是一切之中心。在保羅六世看來，“不僅僅是消除饑餓，減少貧困之問題。雖然這是一項緊迫而必要的任務，但這不僅僅是惡劣條件下的抗爭問題。其涉及如何建設一種人可以真正生活的社會的問題。在那里，人們可以免遭宗教或種族歧視，免遭他人和不可控制之自然力量的奴役。即建設一個‘人人皆知’自由的社會”[18]。人之尊嚴是人發展的核心[19]。2004年，羅馬“教皇正義與和平委員會“（Pontifical Council for Justice and Peace，PCJP）提出，該觀念表現為公共善、團結和互助原則[20]。作為公共善，即允許人（無論是作為單個人，還是作為群體的人）真正達到生活的圓滿和從容；團結，意味著一種觀點的表達，即每個人對社會和他人的責任意識；互助原則，即在公共政策領域，支持個人和公民組織自主管理，在不能保證公共善實現最低水平時，國家應該干預，但不能取代個人和公民組織最基本的自由和責任。作為所有人參與發展之義務和以人為中心的發展觀，必須建基于人之現實能力，不應僅僅局限于發展專業技能。這是職業教育的中心問題。

“勞動尊嚴”最早出現于19世紀晚期，是天主教教父提出的概念。本篤六世認為，工作是“整體人發展”之關鍵要素。PCJP認為，工作是整個社會“必不可少的關鍵因素”；不僅為經濟發展服務，而且對人的文化和道德發展狀況、家庭、社會和整個人類都有重要影響[21]。工作是人性之善，工作必須提供給所有有能力從事工作之人。對一個追求正義和共同利益的經濟制度而言，“充分就業”就是強制性目標，工作不應該導致異化或工人之工具化。本篤六世認為，“工作應該體面，‘體面’意味著，在其特定社會背景下，工作是人之基本尊嚴；工作是自由選擇，用社會發展有效支持工人；工作能使個人受到尊重，免遭任何歧視；工作可以滿足家庭之需要，提供孩子上學的機會，保證沒有孩子被逼迫去做童工；工作讓工人自由組織起來，并發出自己的聲音；工作留給自己足夠空間，重新認識自己在個人、家庭和精神層面的作用；工作可以保證那些已退休之人達到體面的生活標準”[22]。PCJP認為，職業教育和培訓制度應該對人的技能發展需要采取終身制，應包括提供主動就業機會，能夠適應日益變化的勞動力市場對年輕人能力發展的需求，還應該包括對成年人的再培訓和就業[23]。

“整體人發展”觀可以把職業教育思維帶到更廣泛的層面，帶到更接近工作世界和職業教育的傳統層面。職業教育和整體人之職業聯系在一起，其潛在地擴展了人的發展概念，強化職業教育結果多元；其還強化了阿馬蒂亞·森的主體自由概念，明確了個人與社會之關系，以及什么可以看作是有價值的教育。其強調職業教育在建構個性和價值觀方面的重要性，如，德國職業教育理論家李斯特（List）和凱興斯泰納，不僅強調技術層面職業教育，而且強調職業教育之道德和社會方面的公民和自由教育[24]。德國職業教育傳統不僅強調技能創造，而且強調勤奮、耐心、自控力和毅力等美德。在實踐中解決問題，在工作場所相互影響，性格形成和傳統職業標準達成順理成章。職業教育確立自由教育目標之情形，乃通過有意義的工作實現。道德教育必須包括能夠選擇一種值得過的生活，并且只能用一種可接受的方法去實現。工作尊嚴是個人發展的重要內容，進步的職業教育和體面的工作，需要對資本運作方式進行徹底變革。

三、構建“個人發展”職業教育政策理論的迫切性

OCED職業教育政策理論從生產力發展論轉向個人發展論，是職業教育政策本身的進步。傳統生產力論職業教育政策與生態環境惡化、社會危機頻出不無關系。吉登斯認為，“生產主義”之經濟發展觀主導的職業教育研究方法，不足以解決職業教育與培訓所面臨的社會挑戰。其主要原因在于生產力論職業教育政策理論遠離個人發展和工作場所，且其理論本身的非人性?！皞€人發展”職業教育政策理論已在終身教育和解決可持續發展問題方面顯示出很強的生命力，亟需用該理論范式思考未來的職業教育。

人權論在強調教育機會的重要性上發揮了重要作用。全納教育已經提供了成功實踐范例。以權利為基礎的職業教育政策理論對擴大職業教育機會進行了開創性工作，已擴大到包括多種形式的職業教育，并賦予所有職業教育網絡和模式新的生命力。其面臨的嚴峻挑戰是，需要在不同地點.用不同方式確保教育質量的提高。個人發展和可行能力的方法，提出了比人權論更廣泛的發展之本質問題。讓社會正義、教育機構和人的幸福等諸要素，成為職業教育中更廣泛領域的理論與實踐，讓個人職業成為完整人的天職。研究職業教育政策不僅需要倫理學的方法，更涉及資本運作的方式。職業教育能否帶來體面工作，提供了理解技能與傳統政治經濟之間關系的橋梁。個人中心發展理論三個方面的價值值得珍視：一是展示了超越職業教育和培訓的狹隘觀念所帶來的新氣象。二是為重新思考職業教育目的、本質提供了一個更富有成果的研究方法。三是促進了職業教育政策研究重點的轉換，即從技術專家關心的職業教育制度和機構的效率，轉向將個人發展和教育目標共同置于職業教育政策的理論研究。

合言之，作為市場經濟之國家組織，OECD成員國職業教育政策之理論基點從為“經濟發展”服務轉向為“個人發展”服務。該理論為那些處境不利的弱勢群體提供平等職業教育機會，并順應個人能力提升和作為整體人尊嚴和價值實現的世界大勢。OCED為個人發展服務的職業教育政策理論已向世人展現了另一種職業教育實踐模式的無限魅力。

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Diversion of Vocational Education Policies Theory of OECD

LU Jie-ying

（Research Institute for Higher Vocational Education， Zhejiang Vocational and Technical College of Commerce，

Hangzhou Zhejiang 310053， China）

Abstract In the last decade， it has appeared a significant division of interest in vocational education policies theory amongst OECD countries. The vocational education policies theory serving “economic development” is criticized by people. And people are more and more realized that the nature， objectives and choice of vocational education directly refer to individual development. The vocational education policies theory serving “individual development” is based on the human rights theory， the capabilities theory and the integrated human development theory， and has began to replace the vocational education policies theory serving “economic development”.

Key words vocational education； policies； economic development； individual development； OECD