再論動態(tài)評估理論在大學英語教學中的應(yīng)用

本文為2013年度河北省社會科學發(fā)展研究課題《動態(tài)評估在大學英語教學中的應(yīng)用研究》的研究成果，課題編號為201303407。

摘 要：動態(tài)評估理論框架下的口語教學干預(yù)活動可以運用學生的內(nèi)在學習動因，促使其采取有針對性的習得措施，不斷有效地提高英語口語能力。本文以口語教學實踐為例，對動態(tài)評估理論在大學英語教學中的應(yīng)用方面做了探討。首先明確了動態(tài)評估理論界定、產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)、主要模式，介紹了二語習得中的動態(tài)評估實踐，以及大學英語口語教學中的動態(tài)評估模式建構(gòu)，然后量化分析了口語教學實踐中的教學干預(yù)情況，量化分析了學生在教學干預(yù)每個階段的進步情況，最后對教學干預(yù)的連貫性、階段性和針對性進行了討論。

關(guān)鍵詞：動態(tài)評估理論；大學英語；口語教學；實踐

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-17-0-02

動態(tài)評估理論構(gòu)建了英語口語學習共同體，合理分配了教師、學生、工具、干預(yù)方式的角色關(guān)系，使各種客觀因素可以盡可能貼近學生的主觀動因而發(fā)揮作用。

1、動態(tài)評估在大學英語口語教學中的實際應(yīng)用

1.1動態(tài)評估理論。動態(tài)評估：是指通過評價者和學習者在評價過程中的互動，探索和發(fā)現(xiàn)學習者潛在發(fā)展能力的評價方式。產(chǎn)生背景：20世紀80年代人文主義影響下，人的尊嚴和價值被得到充分尊重，在教育領(lǐng)域中興起了師生互動的個性化教學模式和中介者與學習者互動促進個體經(jīng)驗內(nèi)化的教學心理學理論。理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)概念、結(jié)構(gòu)化認知可塑性理論、三元智力理論、心智的社會文化理論、中介學習理論、發(fā)展中的專業(yè)技能模型理論等。主要模式：介入式（“三明治式”和“蛋糕式”兩種）和交互式。

1.2動態(tài)評估實踐。國外學生的二語習得教學實踐中，Alex Kozulin采用“三明治式”介入式英語教學實踐，設(shè)計了“學習潛能分數(shù)”公式，以便分類開展教學干預(yù)及量化分析干預(yù)效果。Antón采用交互式西班牙語高級課程教學實踐，測定了動態(tài)評估可使處于外語能力成熟形成期的學生被準確定位。Aljaafreh 和 Lantolf在動態(tài)評估中形成了介入活動形式13級量表。Ableeva在法語聽力教學干預(yù)中建立了由近及遠的遷移任務(wù)，證實了表面上問題類似的二語習得者實際上最近發(fā)展區(qū)可能有很大差別。

1.3動態(tài)評估模式。大學英語口語教學中恰當?shù)厝诤狭藘煞N動態(tài)評估模式，整體設(shè)計包括：進行兩組學生的問卷調(diào)查——調(diào)查結(jié)果指導(dǎo)教學干預(yù)介入手段設(shè)計（學習需要、可支配時間、運用動因、準備材料、介入模式、修訂模式）——測查活動（英語發(fā)音階段、句子交流階段、綜合練習階段）——干預(yù)活動——量化分析評價活動——修訂活動。干預(yù)活動按學生具體情況分為：理智評價、支配和控制行動的理智型人格學生，采取按照學習漏洞制定密集型階段學習計劃并每周檢查的干預(yù)方法；不善思考，言行易受情緒左右的情緒型人格學生，采取從樂趣到跨文化知識的電影/紀錄片干預(yù)方法；行動目標明確，行動主動積極的意志型人格學生采取由淺入深的晉級競賽的干預(yù)方法；獨立解決問題，不易受到干擾的獨立型人格學生采取公司實地體驗式短期實習的干預(yù)方法；容易受到干擾，應(yīng)變能力較差的順從型人格學生采取“一幫一”小組幫帶的干預(yù)方法。量化分析采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行分析，變化分析采用錄音和日志記錄的方式。有效分析數(shù)據(jù)的P<0.05，具有統(tǒng)計學意義。

2、教學干預(yù)在大學英語口語教學中的量化分析

2.1 教學干預(yù)前的學習活動調(diào)查與分析。本文選取20名學生（實驗組）進行了動態(tài)評估教學干預(yù)實驗，與另外20名水平與心理特征相當?shù)慕邮苷＝虒W的學生（對比組）進行對比。兩組學生的問卷調(diào)查包括“非英語專業(yè)學生英語學習調(diào)查、非英語專業(yè)學生口語策略調(diào)查、口語學習動因調(diào)查”三項，涉及內(nèi)容包括個人信息、習得經(jīng)歷、學習習慣、自身評價、主要困難、人生規(guī)劃、角色定位、學習動機、教學需求等。結(jié)果表明，兩組學生中75%均參加過小學英語學習或輔導(dǎo)班，89%系統(tǒng)英語學習開始于初中階段，42.5%有晨讀英語和課余英語口語練習習慣，英語口語平均水平在全年級中居于中等，17.5%自我評價良好。實驗組中，理智型人格學生30%，情緒型人格學生15%，獨立型人格學生35%，順從型人格學生20%。

2.2 教學干預(yù)后的學習活動認知與影響。教學干預(yù)后的動態(tài)評價模式反饋表包括“教學干預(yù)對個人效果的評價、校方資源建設(shè)的評價、教師情感干預(yù)的評價、整體實驗?zāi)Ｊ降脑u價”四項。干預(yù)評價素材還包括教師的教學日志及學生的學習日志，師生臨時性訪談日志、小組討論日志和實習公司評價表。口語練習階段：針對性干預(yù)行為激發(fā)了有效學習動因，使學生在口語學習的根源和方法上進行了頭腦風暴式的自主學習，學習主動性由干預(yù)前均值47.5%上升至92.5%，晨讀及課余練習由均值42.5%上升至85%，晨讀及課余練習時間由均值1.75小時上升至均值3.1小時。口語互評階段95%的學生意識到互評和針對性測驗對口語提高有很大左右。口語糾正階段100%的學生認為動態(tài)評價的針對性干預(yù)措施有積極作用，該階段結(jié)束后學生在教學大綱內(nèi)容的口語流利度由干預(yù)前的均值47.5%上升至80%，語法及用詞準確度由均值37%上升至62%。自主提高階段80%的學生完成了干預(yù)措施的內(nèi)化，85%的學生產(chǎn)生了主動探尋更多的干預(yù)措施來繼續(xù)提高英語口語能力的想法。兩組學生經(jīng)過統(tǒng)一的英語口語測驗，在成績方面的對比如下：實驗組的成績由干預(yù)前的均值0.67上升至0.83；對比組的成績由0.65上升至0.71，都有提高，差異有統(tǒng)計學意義。

2.3 英語口語教學干預(yù)行為的師生評價。在實驗組學生評價方面，6名理智型人格學生認為干預(yù)行為有效度為84%，3名情緒型人格學生認為干預(yù)行為有效度為93%，7名獨立型人格學生認為干預(yù)行為有效度為100%，4名順從型人格學生認為干預(yù)行為有效度為79%。在實驗組教師評價方面，教師在口語教學中的互動時間比例從干預(yù)前的均值23%上升至62%，對口語教學的針對性教學設(shè)計理念認同度由均值59%上升至89%，其余11%的意見認為針對性教學在大課教學中所耗費教學時間較多，會對其他教學步驟造成影響，97%的教師認為動態(tài)評估在改善師生交流、增進師生友誼、了解學習難點方面有很大作用，59%的教師認為動態(tài)評估理念下的英語口語教學減輕了教師的教學負擔，87%的意見統(tǒng)計結(jié)果表示學生在動態(tài)評估的介入教學中愿意付出努力改善學習狀態(tài)。

3、結(jié)語

動態(tài)評價體系下的英語口語教學干預(yù)要有連貫性：介入干預(yù)應(yīng)該是連貫的，隨著學生能力的提升，要精心調(diào)整方向，轉(zhuǎn)向更高目標，以保證動態(tài)教學干預(yù)的持續(xù)有效。因此，在活動設(shè)計伊始就要進行由淺入深的各階段活動設(shè)計，并考慮各階段活動的銜接性。教學干預(yù)要有階段性：介入干預(yù)應(yīng)該把握各階段的不同節(jié)點，不可操之過急、干預(yù)過多，要把握恰當?shù)臅r機，否則可能挫傷學生的自信心、造成不必要的壓力和沮喪心理。教學干預(yù)要有針對性：針對不同學習動機、學習目標、學習水平和人格特征等制定有針對性的教學干預(yù)措施。

參考文獻：

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