例談語文詩歌空白結構的審美探索

詩歌的空白結構在西方文論中被稱為“未定性語言”，即詩歌本身的意圖語境消失了，猶如一個布滿空洞的燈籠架，召喚讀者在“框架”之內運用想象活動去彌補它的連貫性。因而長久以來，詩歌的空白結構在語文教學中忠實地扮演著審美對象的角色，教師多利用詩歌“空白”促進學生對“言有盡而意無窮”的詩歌藝術的體驗，然而由于缺乏嚴謹地針對詩歌空白結構的審美層次劃分，語文詩歌審美教學呈現出“眉毛胡子一把抓”現象，諸如在詩歌語體層進行情感體悟，在詩歌語象層進行意義創構，或在詩歌語義層進行語言樣式探究都是違背詩歌文本內在規律的審美失范行為，對此確立詩歌空白結構的審美層次及其審美類型，形成教師和學生處于文本期待狀態的審美規范勢在必行。

一、進入空白結構：詩歌語體層的語言形式審美

語文詩歌語體層空白結構的審美教學應規范為詩歌的語言形式審美，即以詩歌的語言應用為審美對象，指導學生進入空白結構，主要教學途徑包括品讀體驗與引導質疑。一方面，詩歌語體層是由詩歌語音、詞句文法以及修辭形式等具體部分構成，因此“品讀體驗”的目的是幫助學生找到空白結構棲居的大門，具體策略是品讀“詩眼”。詩眼是詩人的煉字煉句之處，是空白結構聚集的地方，比如李商隱《無題》的名句：“春蠶到死絲方盡”中的“絲”字便是全詩的詩眼，亦是典型的由語音形成的空白結構類型。“絲”音同“思”（相思、思念），可指代某類特定的情愫，學生在品讀過程中會自然地產生諸如忠誠的奉獻、執著的感情等意義聯想，教師可運用詩眼開啟學生的閱讀期待，找到進入詩歌世界的鑰匙；另一方面，詩歌語體層是詩歌的語言形式所在，富有表現性的詞句運用是空白結構的“冰山一角”，可通過它走向詩歌隱藏的燦爛之境，因此“引導質疑”是審美教學的重要途徑，具體策略比如質疑詩題。以李白的《月下獨酌》為例，詩題中的“獨酌”便是一個由詞句省略形成的“詞簡義豐”的空白結構，誰在獨酌？獨酌的原因是什么？怎樣獨酌？教師相應的問題設置可促進學生對詩歌內容的進一步了解。

二、填補空白結構：詩歌語象層的情感意象審美

語文詩歌語象層空白結構的審美教學應規范為詩歌的情感意象審美，即以詩歌情感意象為審美對象，指導學生填補空白結構，主要教學途徑包括勾聯意象與聯類比較。勾聯意象是葉圣陶先生提出的一種理解詩意的方法，即教師圍繞詩歌意象提供關聯性意象資源，彌補詩歌含蓄蘊藉之處，可作為詩歌語象層審美教學的途徑。以杜甫的《詠懷古跡》為例，“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”中的“紫臺”即是杜甫對江淹《恨賦》中的“紫臺稍遠，關山無極”的引用，此類再現性意象的勾聯教學有助于填補詩歌情感空白，比如《恨賦》描寫的是昭君出塞“望君王兮何期，終蕪絕兮異域”，而《詠懷古跡》卻是昭君死在塞外“獨留青冢向黃昏”，兩首詩歌意象的勾聯讓同一個描述對象發生了時空維度的跨越，從前者的“望君王”、“絕異域”回頭來看“青冢”、“黃昏”，便能深刻地感受到那黃昏與大漠是何其的蕭條荒涼，油然而生天地無情的沉重之感。另外，詩歌語象層審美的聯類比較途徑是基于不同意象對比實現對詩意的補充與理解，比如同樣是寫愁，李清照在《醉花陰》中用的是“花”作意象，而在《聲聲慢》中用的是“酒”作意象，不同意象的應用有何奧秘呢？對比兩者愁情愁境的不同可知，前者是青年婦人的閑愁，后者是國破家亡的心愁，閑愁如“花”能消散，心愁卻如“酒”澆不滅，一個是“人比黃花瘦”的惆悵，另一個是“舉杯澆愁愁更愁”的凄涼，通過對比表現性意象，學生不僅能連貫與溫習詩歌新舊知識體系，同時亦能以一種“隔岸觀火”的姿態探究意象背后的情感根源。

三、拓展空白結構：詩歌語義層的思想主旨審美

語文詩歌語義層空白結構的審美教學應規范為詩歌的思想主旨審美，即以詩歌主旨為審美對象，指導學生拓展空白結構，主要教學途徑包括知白守黑與虛實判斷。一方面，對詩歌思想內涵的解讀應尊重詩歌語義層的文本架構。知白守黑是美學思想的重要概念，即主張對審美對象“恰當的具體化“，不應隨意妄解，勉強求和。以李商隱《無題》為例，《無題》中出現了“萬取一收”型空白結構，從表面上理解“相見時難別亦難”，很容易讓人覺得《無題》是一首愛情詩，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始”更好似一份無怨無悔的情感付出，然而結合李商隱生平的人生際遇，知人論世，方知字面上的理解差之毫厘失之千里。詩人一生都在為自身的政治理想而奮斗，屢次幻滅仍然堅持不歇，《無題》中“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”是詩人沉淪下僚，至死不渝的心路歷程的寫照，因此教師應基于詩歌語義層的“共性意象”拓展詩歌空白點，用以啟發聯想，喚起大境界。另一方面，詩歌語義層空白結構所隱藏的思想內涵還需要通過虛實判斷進行挖掘。《夢游天姥吟留別》中的仙境是虛景，蘇軾《念奴嬌赤壁懷古》中對火燒赤壁的再現是虛景，柳永《雨霖鈴》“楊柳岸曉風殘月”也是“酒醒何處”的未來之景，但這些虛景與實景間所提供的審美空間卻能幫助我們提煉詩歌主旨。以《揚州慢》為例，《揚州慢》的“春風十里”是虛景，“盡薺麥青青”是實景，昔日揚州的繁華與如今凄涼的鮮明對比寄托了詩人對山河破的無盡哀思，學生經由對虛實關系的審視可從中體悟到詩歌“黍離之悲”的主題。

（作者單位：江蘇省徐州市睢寧菁華中學）