發展性評價視域下的少數民族預科教育模式的變革

“質量是高等教育的生命線”，衡量教育質量的標準決定了教育的發展閾限，影響著教育者價值判斷和教育觀念的選擇，也制約著教育模式的變革方向。少數民族預科教育是高等教育的一個特殊層次，目前預科學生學習質量的標準以標準化考試為主，這在一定程度上能夠滿足教育主管部門和社會對少數民族大學生漢語水平的考量，但是很難觀測到學生個體在學習過程中的不足和困惑，照顧不到其個性化發展需要，教育評價促進發展功能的有限性凸顯，也制約著少數民族預科教育模式的變革。

一、“發展性”理念與少數民族預科教育模式的適切性

目前，少數民族預科教育質量評價主要以MHK的成績為主。作為標準參照評價，MHK的成績能夠對少數民族學生學習漢語給予鑒定，但對其漢語實際應用能力尚不能做出全面的評價。在實踐中我們發現，少數民族學生漢語實際應用能力的強弱并不能用量化的標準很好地證明，以考試成績為目標的預科漢語教育模式也缺乏對學生本位的關注，看不到學生“發展”的真正需要，很難滿足預科教育在高等教育過程中承上啟下的特殊使命。因此，為實現學生“發展”的真正內涵，必須以發展性的評價視角來審視少數民族預科教育的實然狀態，探索預科教育的應然趨勢。

（一）從教育人類學的視角來看，人的發展是社會發展的前提、目的和歸宿，“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”[1]。教育可以使不同族群的人按照一定的標準和需求在德、智、體等方面獲得和諧發展，在民族之間文化融合中，教育無疑起到了不可替代的作用。作為少數民族“知識精英群體”的一部分，少數民族預科學生擔負著民族文化傳承和發展與民族地區經濟社會發展的使命，他們希望在大學階段學有所成，發展自己各方面的能力，為服務社會奠定基礎，預科教育階段是其實現“發展”的第一步。

（二）從語言學的視角來看，人類的語言不是與生俱來的，漢語是少數民族大學生的第二語言，第二語言習得的效果不僅反映在考試分數的量化標準上，更關注漢語習得的質性要求，即學生對漢語的掌握“從無到有，由會到通”的發展過程，預科漢語課堂是這種變化過程的主要場域，是預科教育模式實踐的主要載體，預科教育模式的變革就應該瞄準預科漢語課堂教學中學生漢語學習量變和質變的發展進程。

（三）從評價學的視角來看，所謂“發展性評價就是根據一定發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對學生素質發展的進程進行評價解釋，使學生在發展性教育評價活動中，不斷地認識自我、發展自我、完善自我，使之不斷積淀、發展、優化其自我素質結構，促進學生在德、智、體諸方面得到生動活潑和諧地發展”[2]。相對于標準參照評價而言，發展性評價強調以學生的發展為目標，注重評價過程的診斷性和個體差異性，最終指向學生的自我發展。預科階段學生的主要任務在于語言的發展，這不僅僅指學生考試成績的提高，還包含語言學習過程中學生對漢語文化的理解、使用等，發展性評價符合學生語言發展的多樣化評價需求。

二、模式固守與發展性理念的忽視：少數民族預科教育質量問題凸顯

預科教育的直接目標是學習漢語，本質是為學生綜合素質的提高奠定基礎，宏觀意義上關系到民族教育質量的提高。根據預科教育的性質和學生的特點，在長期的預科教學實踐中，我國教育實踐者探索出了講解接受式、自學指導式、情知互促式、分組式、問題發現式等教育模式。但在實際教學中教師多采用的是傳統的“組織教學——復習提問——講授新課——鞏固練習——布置作業”的五環節教育模式，是典型的“教師中心”模式。究其原因，主要是受教育評價理念和方式的制約，在傳統的目標達成評價理念影響下，教師為規避教學改革帶來的風險，在教學過程中不愿創新，甚至堅信只要按部就班，即使沒有成效也可以因“群體無責任”而搪塞過去，因而他們寧愿固守陳舊的教育模式，也不愿因改革冒險而給自身惹來不必要的麻煩，客觀上造成學生本位的缺失。

（一）學生主體性地位的缺失，話語權的剝奪。發展性評價理念關注課堂上學生的主體地位，調動學生的積極性和主動性，加強師生有效地互動以實現教學目標的良好達成。事實上，在預科漢語教學過程中，受“五環節”教育模式的制約，學生的主體地位根本得不到保障，課堂僵化為教師的“一言堂”，即使出現些許師生互動也是“預約精彩”，教師提前設計好的問題和標準答案，學生只需作機械式的回答，教師仍舊是隱性的話語霸權者，甚至有時對話課也是為“對話”而對話的話題訓練課，課堂教學收效甚微，教師分配學生的話語權中“尖子生”成了課堂話語的代言人，難以使大部分學生的漢語思維得到訓練，而對學生話語權的剝奪就是對學生發展的制約[3]。

（二）學生個別差異性的忽視，發展性的失衡。發展性評價要求在教學過程中看到不同學習基礎的學生在學習過程中取得的進步，注意在課堂教學和考試中學生的個別差異性，為不同的學生提供成功的機會。在預科現有教育模式中，教學時限多采用一年制，學生能夠出預科上專業班的標準就是全國性的MHK成績達到一定要求，而成績所檢驗的是大多數學生的平均標準，掩蓋了對部分學生的個別差異性的檢驗。由于地域及家庭背景的差異，致使有些學生很難在短時間內達到預科的標準，有的高校采用預科留級的辦法解決某些學生漢語成績不能達標的問題。事實上不僅照顧不了學生的個別差異性，還在客觀上造成對學生求知欲望的打擊，導致了學生發展的失衡，延長的預科年限只能增加家長的教育投資和學生的時間成本，甚至有的學生預科上了三年還沒有進入專業班學習，雖有學生個體學習能力差異的因素，但是我們不得不考慮在評價學生的機制上是否也存在著問題。

（三）學習內容局限于漢語言，學生的興趣不高。興趣是最好的老師，實踐中我們發現學生學習漢語的動力不是源于興趣而是源于考試的要求，為了能在預科的規定時限內取得好成績，他們只能努力學習漢語。作為大學生，少數民族預科生對專業課程的學習充滿期待，但是成績不達標是不能涉足專業領域課程的，這使得學生對大學的興奮與期盼降低了很多。調查顯示：87.4%的教師和67.5%的學生認為“入系后非常有必要開設專業漢語課”[4]。這說明，在預科教育的實踐中，預科的教師和學生具備開設專業課的教育動機，預科教育內容的改革應該成為預科教育模式變革亟待解決的問題。

（四）預科后漢語學習機會少，漢語水平出現反彈。發展性理念著眼于學生進步和提高的閾值，是學生的自我發展和自我完善，目的在于形成一種促進學生持續學習的動力機制。然而，在預科教學與專業課教學之間，存在一種“條塊化”弊病，尤其是預科后的學生漢語學習，不屬于預科管理范疇，亦不歸專業課程教學過程，導致預科漢語和專業課程中漢語的學習沒有形成比較順暢的銜接關系。預科后專業班的少數民族學生反映，進入專業班后他們漢語水平下降了，原因在于專業課的教學計劃安排較滿，沒有給漢語學習與提高留下充足的空間，專業課程的教師也認為學漢語是預科階段的事情，加之部分少數民族專業課教師在解釋專業性較強的問題時使用少數民族語言，導致很多學生的漢語水平出現了反彈。因此，完善對預科后學生漢語水平的發展性評價機制，加強對預科后漢語學習質量監控，也是預科教育模式變革的難點。

三、發展性教育評價視域下少數民族預科教育模式的變革

教育需求的滿足程度是教育質量的衡量標準，預科生的漢語水平是預科教學質量的集中體現，是預科教育模式變革的焦點和評價理論重構的核心。

（一）以“發展性評價”為主導，從“一元”走向“多元”，重構預科教育模式。教育模式是師生在教學活動中的共同選擇，不但學生的認知和能力有所提高，而且教師的教學能力和水平也得到了檢視，是師生對教學過程的認識和重構，也是師生對預科教育價值的評價。教師和學生有權利選擇適合其共同需要的教育模式，傳統預科教育模式的固守使我們重新審視這種選擇權利的現實意義。美國哈佛大學教授霍華德·加德納博士于20世紀80年代提出了“多元理論”。他指出，人類的智能是多元的，主要由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然智能八項組成。這揭示了傳統評價理念單一性的弊端，對考試成績的過度重視只能讓預科的教育模式更加僵化，培養出來的“人才”也只能是“工具人”，而“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應該使每個人尤其借助青少年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自由的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下，他認為應該做的事情”[5]。這種要求也成為提高少數民族大學生綜合素質，引導預科教育在發展性評價視域下重構預科教育模式成為必然趨勢。

1.課程目標的重構。筆者2012年曾在伊犁師范學院學報第4期撰文《社會語言學視域下預科漢語教學的“三維目標”》，提出了預科漢語教學培養“知識人”、“文化人”和“生活人”的“三維”教學目標，以滿足社會對少數民族大學生的需求。“知識人”的目標是語言學習基礎，包括語言知識的掌握和語言能力的鍛煉；“文化人”的目標是對“知識”的提升，在掌握基礎語言知識的基礎上引導學生了解和認識漢語言文化；“生活人”是漢語教學的終極目標，語言最終指向于現實生活中的使用，服務于生活世界中的人。“三維”目標體現了發展性評價對少數民族學生“發展性”的要求，也是學生全面、自由發展的客觀需要。

2.課程內容的重建。在“三維”教學目標的指導下，課程內容不是固定不變，而是在實施過程中不斷充實和完善的，課程內容在橫向發展上應更寬些，要實現文化基礎教育與專業基礎教育相結合，并根據文理科專業要求，增設文學作品選讀、基礎數學、基礎物理、基礎化學等專業基礎課程，這樣就可以避免單一的語言教學難以激發少數民族大學生學習興趣的弊端，從而實現預科教育與大學本科教育的更好銜接。

3.課程實施及教學手段的更新。“生活人”作為預科教育終極目標，要求課程實施圍繞“學生發展”的基本要求，實現教師和學生的共同參與，在探求新知的過程不斷調整課程實施策略，更新教學手段，針對能力層次不同的學生進行有差別的教學，滿足學生“生活世界”參與性體驗的個性化需求，而不僅僅是語言技能的訓練。“沒有人的內在主動參與的對象性的技能訓練缺乏化育人心的教育本質，是一種心靈隔離的活動，若讓其充斥于整個教育，那么所導向的只能是人的異化，心靈的封閉與思維的固著，從而造成整個人靈魂的粗鄙”[6]。少數民族預科課程的實施不是技能性的、被動性的，而是生活性的、主動性的。

4.課程評價的多元化。學生的素質是教學質量的集中體現，課程評價關系到預科教學質量。課程不是特定知識系統的載體，學生素質的提高也不僅僅是知識量的增加，還應包括德育、體育等諸多方面全面、自由的發展，有效的課程評價是把知識的掌握與素質的提高。統一于“學生發展”進程中的關鍵。因此，以“發展”理念為指導的課程評價，必須注意到評價方式中他評與自評相結合，評價主體的多元化及被評主體——“學生”的主體參與性；注重正式評價與非正式評價相結合，注意課程“非預期”目標對學生的影響；注重評價結果與評價過程相結合，注意學生成績的最終結果還要看到學生取得成績的過程，從而改變僅以漢語學習成績來評定學生的單一模式。

（二）以“學生的發展”為核心，從“證明”走向“改進”，重塑預科教學課堂評價觀。“人”的發展是教育目的的終極目標，學生是處于發展中的“人”。傳統教育模式以知識和技能傳授為主過于重視學生的量變而忽視質變，培養的人缺少人的靈性，是一種被學校社會化的人，而不是主動社會化的人，甚至是一種被“異化”的人。這種教育模式固守著鑒別與選拔的評價觀念，而教育的目的在于啟迪智慧，喚醒人的心靈，發展人的道德欲望，實現人從“自然人”到“社會人”的飛躍。從學生的發展角度來重新審視預科課堂教學，重新給予預科學生以發展中“人”的身份。實踐中，課堂上常常會遇到學生提問題，文化的差異性讓我們面對問題陷入“既簡單而又難以回答”的困境，這要求教師必須學會肯定學生的問題，因為學生意識到了文化壁壘下語言的不同境況問題，這是一種進步。教師不要將問題隨口帶過甚至搞“一言堂”，必須學會“賞識”提出問題的學生，也就是用“發展”的眼光來看待學生，遵循“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[7]。語言源于生活的實踐，這種特殊性決定了課堂上任何師生對話和情感交流，都可能成為教育模式中的某個環節，作為課堂教學活動指導“主體”的教師必須秉承“育人”的理念，以促進學生“發展”的眼光認識發展性評價理念給學生帶來的現實意義。

綜上所述，以“發展性”理念為核心的預科教育模式變革是對預科教育問題的一種有力回應，作為教育的組織者——學校，必須積極創設一種讓教師利于變革、敢于變革的環境，容忍變革的失敗，承擔變革的風險，這樣才可能在實踐的道路上探索出符合預科教育要求的應然模式。

（基金項目：伊犁師范學院一般科研項目批準號： 2013YSYB37）

參考文獻：

[1][5]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，2002：71、85.

[2]劉川，王仕堯，張承德.發展性評價的實踐與思考[J].教育研究，1999，（03）：75.

[3]郝云峰.漢語教師在對話教學中如何發揮主導作用——基于“預科教師課堂話語霸權現象”的思考[J].中國民族教育，2012，（01）：27-28.

[4]張玲，張玉萍.對新疆本科院校少數民族漢語教育模式現狀調查與分析[J].語言與翻譯，2012，（03）：68.

[6]劉艷俠，劉鐵芳. 走向人生的通識教育：一種課程實施的視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2013，（01）：13.

[7]瞿葆奎主編，陳玉琨、趙永年選編.教育評價[M].人民教育出版社，1989：298.

（龐云芳 新疆伊犁師范學院 835000）