運用語境教學 深化本色語文

新課程改革的實施給語文課堂教學帶來了一定的改觀，學生的學習興趣提高了，思維活躍了，語言表達能力增強了，但是存在的很多問題依然不容忽視。如：語文教學文學化，教學內容語體單一，課堂氛圍熱烈但實效不高。這顯然無法滿足多樣語境中交際活動的真實需要。在這樣的大背景下，如何改變課堂教學上的弊端成了語文教學期待解決的問題，而語文特級教師黃厚江的本色語文課堂教學給我們帶來了新的啟示。

本色語文的內涵是：“按照語文的規律教語文，按照語文的規律學語文，把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”[1]。基于此，黃老師遵循漢語規律積極開展語文教學活動，運用語境教學法使本色語文始終充滿濃郁的語文味。

語境教學法是運用語境理論來指導教師教學的一種語文教學方法。語境教學法包括上下文教學法、情景語境教學法、認知語境教學法、文化語境教學法以及虛擬語境教學法等。黃厚江運用語境教學法，使本色語文得到鮮明體現。

一、善用上下文語境教學

上下文語境教學法是運用上下文語境理論來指導語文教師教學的一種語文教學方法。徐通鏘先生說：“已知的信息統率、駕馭未知的信息，其在語言中的表現形式大體上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和陳述走向。”[2]上下文語境教學法就是根據這一漢語語義規則發展而來的。“我們要正確理解詞語、文句和篇章的內涵，就必須根據特定的上下文提供的語義場，鉤前聯后，從整體上把握文章意圖，領悟詞句在具體語境中的意思。因之，依據上下文來進行語義研究，成了漢語研究的傳統。同樣，根據文本的上下文所提供的線索開展語文教學活動，就成了一條基本的語文教學規律。”[3]黃厚江老師的教學思想體現了語境教學精神。如他提出的優化課堂教學四大原則之一的“整體原則”就強調：對于教學思路的確定，要從課文整體出發，要整體感知，注重培養學生從課文的整體去認識解讀文章的意識和能力。理解相關內容要聯系全篇，聯系上下文，避免斷章取義，這表明在教學中要善于運用上下文語境教學法。他的許多文章都運用了上下文教學法。如在《阿房宮賦》教學中：

今天我們一起學習第三專題第一個板塊的第二篇課文《阿房宮賦》。同學們在課前預習課文時，提了很多問題。但是大家提的問題我們在課堂上不可能一一解決，實際上也沒有必要一個一個地解決。因為很多問題，只要把注釋用心地琢磨一下，把上下文結合起來想一想，就能夠自己解決。在這里，我們一起研究幾個具有普遍性的問題。

比如課文第一小節，有同學問最后一句話“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”應該怎么理解。這句話課文沒有加注，實際上大家用心想一想上文的意思，這是能夠理解的。有沒有哪位同學能夠為提這個問題的同學作一個回答？

生1：一日之內，一宮之間，地方不同而氣候不同，是強調宮很大。

師：哦，是強調宮很大，很好。其他同學有沒有不同的理解？

生2：我覺得這句話從下文來看，“妃嬪媵嬙，王子皇孫”，應該是說秦始皇對一些妃嬪的偏愛或者冷漠……

師：哦，兩位同學的理解不一樣。一位同學從實處來講，說阿房宮太大了，就像經歷了四個季節。另一位同學是從主觀上講，宮廷里不同的宮女受到不同的境遇而感受不一樣。都有道理，但我更傾向于后一種說法。因為你看上文，“歌臺暖響，舞殿冷袖”，這個“暖”和“冷”，主要是主觀的，寫感受的。——大家看，把兩個同學的理解一結合，這個問題解決得多好啊！[4]

在這一教學片段中，黃老師多次強調：“把上下文結合起來想一想，就能夠自己解決”、“大家用心想一想上文的意思，這是能夠理解的”、“我更傾向于后一種說法。因為你看上文……”可見黃老師的上下文意識非常強。黃老師通過運用上下文教學法，希望學生聯系上下文，通過整體來解決課文學習中出現的問題，而不是將文章分裂開來，于是就避免了斷章取義的問題。實踐也證明上下文教學法，對于提高課堂教學效率、學生閱讀有較好的效果。

上下文語境教學法除了可以通過上下文尋找到解決問題的答案外，另一個運用便是延后回答學生提問。上課前，學生通過預習肯定有很多問題期待老師的回答，老師首先避而不答，讓學生帶著問題閱讀全文，通過整體把握文章脈絡，自行解決自己提出的問題。例如在《我們家的男子漢》教學中：

師：同學們的預習習慣很好。不過，除了讀課文，注意生字詞，高質量的預習還要善于發現問題。大家在預習的過程中有沒有遇到什么問題？

生：課文中“這是一個男孩子，這是一個男人”這句話，我不太理解。

師：這個同學的問題提得很好，說明他預習的時候在用心思考。現在同學們回答這個問題可能還有難度；在我們一起學習了課文之后，我想這個問題一定能夠解決。黃老師自己在讀這篇課文的時候，也有許多問題。首先我對課文的題目就產生了疑惑：“我們家的男子漢”，是誰的家？[5]

在這一教學片段中，學生提出“這是一個男孩子，這是一個男人”不太理解，黃老師并沒有立即作答，而是說“現在同學們回答這個問題可能還有難度；在我們一起學習了課文之后，我想這個問題一定能夠解決。”讓學生帶著自己的問題學習課文，效果一定更好。

還要注意的是，因為文體屬于語體，語體屬于上下文，那么在運用上下文語境教學時還要根據文體特點展開教學活動，在黃老師的教學實踐中也不乏這樣的例子如《老王》《葡萄月令》。這里以《老王》為例進行探討：

黃：今天，我們一起學習《老王》。這是一篇現代散文，也是一篇寫人的散文。大家注意，讀現代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關注文章所寫的那個人，還要更要關注文章中的“我”，也就是作者[6]。

詩有詩心，文有文心。而詩心文心，都是作者之心。散文，尤其是現代散文，他完全是作者心靈的個性表白：用個性的話語方式表達個性的心靈和性情。所以，讀散文貴在讀出字里行間的作者之心。而現代散文的教學，就要引領學生在品讀作者個性表達的過程中，向作者的心靈靠近，實現心與心的交流。[7]從幾個教學切片中我們可以看出，黃老師處處引導學生體會文中的“我”，開頭講，文章最后依然在講，緊扣現代散文文體進行教學。從這一教學課例可以看出：文體對教學內容有限制作用。文體決定了教學的方向與內容。而文體屬于上下文的范疇，可見可以根據上下文確定教學內容。

二、妙用認知語境教學法

所謂認知語境，是指一個人已經獲得的知識背景和生活經驗。語境教學法要求教師激活學生已獲得的知識來解決未知問題的一種方法。其實質就是“啟動學生已有的知識背景和生活經驗，使學生產生讀寫期待或圖式，補足文章省略的信息，促進對文章內容的回憶和修改，為提高當前的口語交際能力和書面交際能力服務。”[8]認知語境教學方法有二：激活已有經驗，補充生活經驗。黃厚江老師《阿房宮賦》教學中，對這兩種方法都有體現：

案例一：

師：同學們，把我縮寫的《阿房宮賦》一起讀一遍，好吧？（學生齊讀。）

師：讀得很好。你們知道“制”是什么意思？

生全體：規模。

師：哪里有“制”作“規模”講，哪里有？

師、生全體：《岳陽樓記》：“增其舊制，刻唐賢今人詩賦于其上。”[4]

案例二：

同學們，我讀《阿房宮賦》，反復讀反復讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個句子，我大膽地把它縮成這樣一段話：

（投影顯示）阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡亦可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！

這就是黃老師讀《阿房宮賦》讀到最后剩下的幾個句子——后來只剩下幾個字——我們后面再說。現在請同學們根據你對課文的了解，想一想在這些括號里填 上什么樣的詞比較合適，看看你們想法和我是不是一致。[4]

在案例一中，黃老師講解到“制”的含義時讓學生回憶《岳陽樓記》的相關語句，復習了學過的內容。認知語境教學法不僅可以對文本中出現的問題進行教好的解決，而且對于已學過知識的回憶、復習也是大有裨益的。語文學習就是在不斷的積累中提高的。在新課文中，常常會遇到很多曾經學習過的知識，那么對于認知語境教學法的逆推便不失為一種復習的好方法，這也有種舉一反三的味道。既學習了新課文又對原有知識進行了回憶與強化。

在案例二中，為了讓同學們更好地理解課文，黃老師對文章進行縮寫，縮成一句話，并留出了一些空，讓學生們根據文本來填寫，學生不僅閱讀了文本填了空，而且通過這一縮寫了解了文章的大概內容，降低了對長篇古文理解的難度，這樣恰當的補充，對于教學的順利展開大有裨益。

三、巧用虛擬語境教學法

語文教學是以培養學生的言語能力為宗旨的對話型言語交際活動，那么對于言語能力的培養就是十分重要的了。而虛擬語境教學法對于培養學生的讀寫能力很有幫助。它是通過創設虛擬語境來完成相應語文任務的一種教學方法。這種教學法廣泛運用于朗讀指導、閱讀理解、口語交際等方面，通過角色扮演，想象等多角度對文本進行深入的解讀，這不僅利于文本的理解，更能激發學生閱讀學習的積極性。

在黃老師執教的《黔之驢》一文中，老師讓學生分別以“老虎”、“驢”的身份對文章進行概括便是運用了虛擬語境教學法，讓學生通過角色扮演，更好地理解課文：

師：同學們概括得真好。那學了驢、虎的故事，下面就來講故事，小時候我們講故事怎么開頭的？

生：（齊聲）很久很久以前……

師：誰來用自己的話講這個故事，注意可以有自己的語言但不能脫離原文。

生講述故事。

師：這位同學注意了故事性，但有個細節，驢到底踢到老虎沒有啊？

生28：沒有踢到，老虎是很機智的。

師：我們再把講故事的要求提高一點，分別用虎和驢的口氣來講，挑戰一下嗎？

一男生以驢的口氣講述故事。

師：講得很生動，故事性強。對方言的感情也挺深，味道不錯！

生笑。

一女生以虎的口氣講述故事。

師：也不錯，把老虎的心理表現得很細膩，層次分明。故事講完了，同學們還有疑問嗎？[4]

通過“虎”、“驢”角色扮演來講述文章，使同學們從不同角度對文本進行切入，以“當事人”的身份進入文本，不僅使學生們能透徹理解了文章，更增加了學生閱讀學習的興趣。黃老師通過虛擬語境教學法不僅使學生多角度地理解課文，以不同身份用不同的方式介紹文本，更鍛煉了學生們言語交際的能力。真正運用了語文的方法教語文，實實在在地讓學生的聽說讀寫得到了提高。

在黃老師的教學中，語境教學法無處不在，有效地促進了學生對課文的整體領悟與深入理解，真正做到了按照語文的規律教語文，使得語文的規律更具體化、可操作化，豐富了語境教學的理論體系，這對于一線教師有著重要的實踐指導意義。

本文為江蘇省教育廳2011年度高校哲學社會科學研究資金資助項目“教育名家和語境教學發展”（批準號為：2011SJB880010）階段性成果之一；江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度高教重點自籌課題“蘇派語文語境化特征研究”（B-b/2011/01/006）階段性成果之一。

（指導老師 孔凡成）

參考文獻：

[1]黃厚江.還課堂語文本色[M].北京：教育科學出版社，2012.

[2]徐通鏘.基礎教學教程[M].北京大學出版社，2001.

[3]孔凡成.上下文教學觀與“游離文本”現象[J].語文建設，2007，（01）.

[4]黃厚江.黃厚江講語文[M].北京：語文出版社，2008.

[5]黃厚江.享受語文課堂——黃厚江本色語文教學典型案例[M].北京：教育科學出版社，2012.

[6]黃厚江.《老王》教學實錄及反思[J].語文教學通訊，2012，（25）.

[7]黃厚江.語文的原點——本色語文的主張與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011 .

[8]孔凡成.教者胸有境 入境始與親——語境教學觀概論[J].江蘇教育研究，2008，（21）.

（祖彧 江蘇師范大學文學院 223300）