大學語文究竟“大”在何處？

要改變目前大學語文課程的尷尬處境，切實提高大學語文教學效率，教師必須了解大學語文的課程特點，要從教材選擇，教法革新，學法指導，改進評價機制等四個方面做出努力，激發學生學習興趣，促進學生學習主動性和能動性，從而為提高大學語文教學效率找到切實可行的途徑。

《國家十一五時期文化發展綱要》明確指出“高等學校要創造條件，面向全體大學生開設中國語文課”，目前大學語文已成為國內大多數高校（含高職校）非中文專業公共必修課。學界對于大學語文課程性質定位為：大學語文是集工具性、知識性、審美性、人文性于一身的課程，旨在更高層次上提高學生的漢語言文字的溝通表達能力，增強漢語文的閱讀與審美鑒賞能力，提升精神境界，提高人文素質。但在教學實踐中，大學語文被很多人錯誤地理解為高中語文的延續，甚至被稱為“高四語文”。大多數《大學語文》教材與高中階段語文教材相比，僅僅是增加了課文篇目，拉長了課文篇幅，補充了一定數量的外國文學名篇等等，在教法上、學習評價方面也是延續中學模式，導致大學語文在教學實踐中面臨一系列尷尬處境：教材古板、教師教無善法、學生厭學，教學效率低下。

所以，要讓大學語文這門課程走出困境，真正發揮其應有的作用，廣大教師必須重新審視大學語文課程的特點，明確大學語文究竟“大”在何處。

一、大學語文“大”在教材

首先，大學語文教材應體現文本選擇的“大視野”特點。

大學語文與中學語文相比，絕不應該只是課文篇目的增多和文本篇幅的拉長，優秀的大學語文教材在文本選擇上必須具備“大視野”的特征。大學語文應該改變重名家名篇的傳統選文模式，將經典與時文并存，選擇一些具有時代性、“非主流”的文學作品供學生閱讀欣賞。比如，周建忠主編的新版《大學語文》（南京大學出版社2012年版）收錄了王小波的作品《一只特立獨行的豬》，就具有典型意義。作者借對豬的描寫，發出了打破人性藩籬，張揚人的個性的吶喊。王小波的文章犀利明快，幽默睿智，針砭時弊，作品風格一直飽受爭議。將他的作品選入教材，其目的就是把不同時期，不同流派的作品呈獻給學生，引導學生冷靜審視作品背后的意義，培養學生獨立精神和健全人格。這就突破了以往教材選文重名家名篇的窠臼，可以說具有大學語文教材革新里程碑式的意義。

其次，大學語文教材應體現“新視角”的特點。

現有的大學語文教材一般在每篇課文前后都設置了“閱讀提示”，這對學生了解作品創作相關背景知識很有幫助。但不少提示中明確給出了作品主題、藝術手法的解讀與分析，這就使閱讀提示缺乏啟發性和論爭性。這種“先入為主”式的提示，大大限制了學生的思維，不能培養學生主動發現問題以及探究、分析問題能力，更不能培養學生的創新意識和批判精神。此外，很多教材課后思考題，基本上都是針對閱讀提示的內容而設置的，答案在“閱讀提示”中可以非常明確地找出來，這樣的思考題也就失去了激發學生思考的作用。優秀的大學語文教材導讀提示應該呈現出一種開放性的多維視角，具有啟發性和論爭色彩，應提供學界對作品的不同認識和解讀，以學習資料的形式呈現給學生作參考，讓學生對比分析，找出自己認為最合理的作品進行解讀。學生甚至可以在各種觀點碰撞之中尋找到自己對作品獨特的理解。如周建忠教授主編的舊版《大學語文》教材《蒹葭》一文，課文提示對詩歌主題解讀為“愛情詩”，課后思考題是“本詩怎樣表現詩人執著的愛情追求”，閱讀提示和思考題都把“愛情題材”作為本詩的惟一理解，大大限制了學生的思維和對作品多視角審視。而周建忠主編新版《大學語文》就一改舊版的弊病，在同一首詩歌的閱讀提示中，不再給出固定、惟一的理解，而是分別列出《毛詩序》提及的“美刺說”、清代王質《詩總聞》中主張的“思賢說”以及近人程俊英、蔣見元、傅斯年所持的“愛情說”等多種不同解讀，讓學生根據自己對詩歌的理解做出判斷。課后思考題為“談談本詩的主題”，設置得非常開放，沒有標準答案，學生只要言之成理，都應得到鼓勵。新版教材不提供現成答案，這似乎不利于學生死記硬背應付考試，然而卻能引導學生通過思考、辨析去發現答案，這無疑培養了學生探究能力和獨立思考的精神。

二、大學語文“大”在教法

長期以來大學語文課堂多采用“講座式”教學模式，教師主宰課堂，教學過程大多為作品相關背景介紹、課文結構分析、作品主題總結、藝術手法鑒賞等等，最后是完成課后的思考與練習。教師依然是主體，學生只是在被動地接受灌輸的知識，不停地做筆記，沒有時間思考問題，沒有參與互動的機會。這樣的大學語文教學方法，已經遠遠不能適應大學生心理特點和認知規律，因此必須加以改變。

首先，改變大學語文課堂教學“講座式”授課方式。

大學語文所包含的人文性與審美性，關照人的精神世界，它為人設立一種理想人格目標和典范，從而引導人們去思考人生的意義、價值，去追求人格的健全與人性的完美。因此大學語文課的教學就要深挖教材中豐富的人文內涵并以適當的方式傳遞給學生，擺脫教師主宰教學活動的教學模式，實現教師與學生的交流互動，因為思想必須經過碰撞才能產生火花，真理也是越辯越明。教師必須結合課文，提出問題，通過和學生的討論、辯論，引導啟發學生去思考、研討，各抒己見，最后由學生自己得出認識和體會。這樣才能一步步激發學生求知的欲望，促使他們自主學習，深入思考，大膽創新。

其次，改變教學手段，激活學生興趣。

大學生的學習具有非常明顯的特征，學習的獨立性、選擇性、批判性、自主性和能動性與中學時期相比大大增強，這些都決定了單一的知識灌輸式的教學模式已經不適合大學生學習的規律。必須找到新的教學方式以激發學生的學習興趣，從而調動大學生學習自主性與能動性，提高教學效率。

激活學生學習大學語文興趣，應創新課堂教學手段。如開展朗誦會、演講會、研討會、辯論會、課堂劇表演等形式，結合教材內容，盡可能地拓寬豐富教學手段。如教學周建忠主編《大學語文》戲曲單元《李爾王》（節選第三幕）一文時，在學生熟悉原作內容后，讓學生討論劇中人物的性格特點，然后再安排學生進行課堂表演來展現這些人物性格特征，不僅激發了學生的興趣，而且通過表演，也使學生更加準確地把握了劇中人物性格特征和悲劇性命運。再如，教學詩歌單元時，教師可以先帶領學生討論詩歌語言和情感特點，然后組織學生進行詩歌朗誦會，最后由學生討論誰的朗誦更貼近詩歌情感特征。這樣的授課方式，無疑會大大活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，調動學生學習自主性和能動性，從而大幅提高學習效率。

三、大學語文“大”在學法

教育家陶行知說：“先生的任務不在于教，而在于教學生學。”大學生與中學生相比，在認知能力和學習能力方面有明顯提高。表現在具有較強的觀察力和較高的思維品質。[3]思維的深度、廣度以及批判性都有較大發展。在學習上，大學生表現出更強烈的自主學習和探究學習的欲望。因此，傳統的被動接受老師的知識灌輸已經不能適應大學語文的學習，必須引導學生找到更適合大學生心理發展特點和認知規律的學習方法。

首先，應指導學生進行研究性學習。

語文研究性學習是指在語文教學中，學生主動地探求問題的學習，學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去研讀課文或探究各種語文現象，應用有關知識深入調查研究，尋找相關原因，解決實際問題，從而獲取知識，掌握規律，培養能力的活動。它以培養學生的語文創新精神、語文的實踐能力為核心，以培養學生善于在語文學習的過程中發現問題、提出問題的能力和促進學生人格完善為基本目標。例如學生在學習教材文本過程中，老師可以引導學生自己先閱讀文本，了解作品內容和大致思路，然后就主題、藝術手法等等談談感想，找疑問。然后老師把學生提出的若干問題匯總、分類、篩選，形成若干小“課題”，再指導學生去尋找解決問題的方法，如果課堂時間不足，可以將這些“課題”當成作業，讓學生課后自主完成，在下次課堂上進行交流。這樣一篇課文即使沒有教師的指導，也能使學生有一些自己的見解和主張。這種教學方法延續下去一定會提高學生學習語文的積極性和主動性，從而提高大學語文課堂教學效果。

其次，應指導學生進行自主學習。

建構主義學習理論認為，學習過程是學習者主動建構知識的過程，是學習者利用必要的學習資料，以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的知識。教師不能簡單地呈現知識，而是引導學生對新知識進行分析、檢查和批判，最終形成自己對知識的理解。因此，大學語文教學，應對學生進行獨立學習和自主學習的培養，教師可以引導學生從以下兩個方面進行自主學習：

一是借助網絡資源進行自主學習。互聯網包含了海量的學習資源，在豐富的網絡信息技術支持下，學生可以非常便利地獲取相關學習資料，進行課文預習或深化對課堂教學內容的理解。同時，也可以拓展學習內容，通過搜尋自己所需的個性化資料，能有效地推動學生就某一方面的知識進行深入學習，并在信息查找的同時不斷思考，在思考中得出新信息，最后內化知識并且提升學生的思維能力。另外，在網絡資源有力支持下，學生還可以就大學語文內容的某一專題進行研究。這不僅促進了學生的綜合實踐活動的實施與落實，還鍛煉了學生的語言組織能力、思維能力與信息處理能力等等。

二是任務驅動下的合作學習。這種學習模式更注重培養學生的主體性。教師先將學生分成若干學習小組，然后從文本中提煉出學習任務布置給學習小組。任務的完成放置在課外，不占用課堂時間，讓學生有較充裕的時間獲得有效的學習。課外學習小組通過任務分解、合作學習、交流討論的方式完成學習目標，從而培養學生的自主學習能力、求異思維、創新能力以及合作精神。另外，學生通過合作學習參與到學習活動中，分享學習心得體會，這些體會又會激發新的興趣。通過經驗的新舊交替，學生可以無止境地學到新知識。例如教學《長恨歌》一文時，教師完全可以將“詩歌主題探究”設置成任務布置給學習小組來完成。學生接到任務后就會認真地從圖書資料、網絡等媒介中收集大量的信息，通過小組成員討論和思考，最后整合成內容明確、條理明晰的學習成果。不僅自主學習能力得到提高，也訓練了學生的小組合作能力與人際溝通能力。

四、大學語文“大”在評價

時下大學語文課程普遍采用的考核評價模式仍然是單一的閉卷形式，側重于對語文基礎知識的考察，試題模式程式化，一般分為填空、默寫、簡答、論述、作文等，偏重于終結性評價，過程評價乏力而蒼白。這種考試評價模式，其實是高中學業評價模式的延續，不能真正反映大學生的學業水平，不利于學生創新能力的培養，也不利于知識向智能的轉化，同時還違背了大學語文作為人文素質教育課程的目的。其弊端具體表現在：

（一）考核形式單一。一張試卷加一份標準答案，很容易造就應試機器，造成學生只懂考前突擊識記書本知識和課堂筆記，不曉得靈活運用知識，更談不上培養學生的探究能力、創新精神與思辨意識。

（二）考查點有限。考查重點在寫，對聽、說、討論、辯論、探究等各方面能力不夠重視，忽視學生搜集材料、分析材料以及自主學習、團隊協作學習等能力的培養和考核。

（三）缺乏過程性評價。考生平時學習態度、學習主動性和積極性以及合作學習、探究學習的能力等等不能得到及時評價并計入課程總分，因而大大影響了學生對大學語文平時學習的積極性。

因此，大學語文評價機制已經完全不能適應大學生身心發展規律和學習規律，不能激發學生學習大學語文的積極性和主動性，阻礙了學生創新能力和探究能力的發展，必須加以改變。通過實踐，筆者以為大學語文課程評價機制應大致包含以下三個方面：

首先是全程考核。旨在實現全過程考核。著眼平時督促、中期考查和終期考核的有機結合。而且平時的考查范圍應有所擴大，不僅包括出勤、作業和上課參與度，還應該包括專題活動的參與及自學拓展情況等。

其次是綜合考核。旨在實現全能力、全方位考核。如平時考查不僅要讓學生根據要求寫作，還要求學生當眾發表演說；應拓寬考查要點，注重考查學生多方面的能力：搜集、整理、分析信息的能力，寫作能力，口頭表達能力，應變能力和綜合素質；結業考核盡管還是采用閉卷考試方式，但是考核范圍應有所擴大，不僅包括所授課程，還包括指定自學內容和少部分拓展與自主探究題型。

最后是多元評價。主要指平時成績的核定考查，要打破教師一人評價的格局，采用“師生”與“生生”相結合的方式。平時成績由教師核定基準分，然后定期、適時向學生公布，由學生本人或其他學生提出更正，或增加或削減。教師還可以根據學生參與學習的積極性、主動性情況給學生打分，充分調動學生學習的熱情。

綜上所述，大學生在學習上有著明顯的獨立性、自主性以及批判性特征，因此，廣大教師應重新審視大學語文課堂教學，不能因循守舊，沿用傳統的“講座式”教學模式，必須從教材的選擇、教法的改進、學法的指導以及評價機制的革新等多方面作出改變，找出符合大學生身心發展規律的有效教學途徑，切實提高大學語文課堂教學效率，從而全面提高大學生的人文素養。

參考文獻：

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（許宜平 江蘇省南京幼兒高等師范學校 210004）