例說語文教學中的“辯詞析句”

新課改背景下，語文課程“工具性與人文性的統一”的基本特點在學術界和教學實踐界得以確認。然而高揚的人文解讀之風似乎建立在對“字、詞、句、篇”的基本訓練壓制之上，對文本語言的解讀、品味不足，方法和效果欠佳也成為課改十余年來學術界的普遍反思。辯詞析句，作為語文教學中實用有效的傳統方法，可以發揮出其獨特的教學魅力。

一、辯詞析句的傳統

辯詞析句主要針對詞匯和句子的理解而言。“辯詞”即辨別、辨識詞語，“辨”的本義是“判別、區別、辨別”，見《說文解字》：“辨，判也”，《小爾雅》：“辨，別也”，《木蘭詩》“安能辨我是雌雄”一句中的“辨”字就是這個意思。“析句”即分析、品析句子，由“析”字“劈木頭”的本義引申出分析、辨認、賞析的意義，見《說文解字》：“析，破木也。從木從斤”。陶淵明《移居》詩“奇文共欣賞，疑義相與析”中的“析”字用的就是分析、賞析的引申義。

辯詞析句是對涵泳體味傳統閱讀方法的延伸和深化。“涵泳”的本義是“潛游水中，沉浸水中”的意思。明確提出涵泳體味法的是宋代大理學家朱熹，他提出：“詩須是沉潛諷誦，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”“學者讀書，須要致身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”[1]“涵泳”在朱熹先生的觀點里不僅是讀書品味的一個方法，還是自我反省，涵養德性的一種方法。清代中興名臣曾國藩繼承和發展了“涵泳體味”的讀書方法，他在家書中說：“朱子教人讀書之法，此二語最為精當……涵者，如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表。”[2]他把讀書時的反復誦讀和品味形象地比喻為春雨潤花，清水溉稻，魚入水中，溪流濯足，也就是必須全身心地沉浸在語言環境里去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。

清代王夫之對涵泳體味法進行深化，他強調對語詞、句子、語言環境的重視，提出在整體觀照下對字詞、語意的賞析，他在《夕堂永日緒論外編·二九》中說到：“熟繹上下文，涵泳以求其立言之指，則差別畢見矣。”

新中國建國以來，1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》中首次明確提出“雙基”。所謂“雙基”，一指語文基礎知識：字、詞、句、篇；二指語文基本能力：聽、說、讀、寫。由此可見，辯詞析句是落實語文雙基的可行辦法之一，是學生積累語文知識，發展語文能力的有效途徑之一。正是如此，辯詞析句在語文教學中才得到長足發展。

當代著名語文特級教師陳鐘樑先生旗幟鮮明地提出：“辯詞析句是語文教師的看家本領”、“離開了辨詞析句， 又何以能走進文本的語言深處呢？”[3]

二、辯詞析句的意義

為什么要提倡辯詞析句？辯詞析句對于今天的語文教學有何意義、價值？筆者以為有以下幾點：

一是促成語文教學回歸本真。語文教學的本真是什么？2013年《語文建設》第1至3期在“關注”欄目連續刊發了“本真語文”的系列文章，這些文章從理論認識和實踐運用層面回答了本真語文的要點，正如本真語文發布的《聚龍宣言》所言：“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。我們認為，語文課程的人文性蘊含在工具性中，要緊扣字、詞、句、斷、篇教語文，貼近學生的興趣和生活需要教語文。”[4]辯詞析句以詞和句為基本單位品析語文，感受語言文字的內涵、意味、情志，可謂地道的“語文味”，促成語文教學回歸本真。

二是促成語文教學的多維互動對話。《義務教育語文課程標準》在“實施建議”中強調：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，進一步講，對話就是圍繞文本展開多維互動的學習、討論、評價，是對文本體現出的思想、情感、風格、語言特色和啟迪等方面的對話。達成多維互動的對話，依靠的是實實在在對文本中詞語、句子的感受和品析，而不是漂浮于云彩之上的空架分析。惟其如此，方能真切體會到小說的形象、寓言的意味、散文的韻味、詩歌的凝練、戲劇的婉轉，說明文的精確等等。

三是有助于課文的解讀。課文解讀是學與教的前提和基礎，接受美學有“作者已死”的說法，即提倡讀者對文本進行再創造，這種再創造需要破除傳統的教師教、學生聽的授受式教學觀，它建議讀者（學生）立足于文本，“傾聽文本發出的細微聲響”，行走在字里行間，感受語言文字的呼吸脈搏，完成作品意義的重構。所以，語文新課程強調：“閱讀教學是學生的個性化行為”“要珍視學生獨特感受、體驗和理解。”

三、辯詞析句的運用

辨詞析句是語文教學中品味詞句環節的一個常用辦法，體現了語文教師的基本功，使用不當就枯燥乏味、支離破碎，使用得當則畫龍點睛、境界全出。哪些詞句需要“辯”和“析”呢？筆者認為，當屬課文標題、關鍵詞、重點詞和重點句、難句。辯詞析句的切入點可以考慮以下幾點：

一是重視對課文標題中的文眼詞語進行辨析。標題往往是“文眼”，其中有些詞語是需要認真思考和辨析的。比如，《竊讀記》（人教版五上）的“竊”字巧妙地揭示了作者混在成人中偷偷讀書的心理和智慧，還明確地指點了課文教學的線索；李漢榮的《山中訪友》（人教版七上）之“友”字包括：古橋、樹林、山泉、小溪、白云、瀑布、懸崖、云雀等，作者用擬人的手法把對自然的愛表現得淋漓盡致；白居易的《長恨歌》（人教版高二選修）的“恨”字，如果不仔細體會和辨析的話，很難品出“恨”字的真正意味：遺憾，而很容易望文生義理解為：怨恨。我們不能忽略全篇語境和作者的感情都在大篇幅地渲染對李楊愛情悲劇的遺憾，正如原詩感慨：“九月九日長生殿，夜半無人私語時。在天愿作比翼鳥，在地愿為連理枝。”哪有怨恨味兒？此外，如荀子《勸學》（人教版高一必修）的“勸”字，由于古今詞義的演變和對文本解讀的差異，很多老師自然而然地解讀為“勸告、規勸、勸誡”，其實本文的“勸”字應作“鼓勵”講，用的是本義，《說文》：“勸，勉也”。文中荀子循循善誘，無非在于鼓勵學子們創建良好讀書環境，持之以恒，專心致志。可謂“一字之差，天壤之別。”

二是回到語境，所謂“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。2011版《義務教育語文課程標準》從第一學段至第四學段在“閱讀”部分都強調理解“詞語和句子要結合上下文理解、推想、揣摩”，即強調語言環境的重要性。詞語和句子的辨析都需要結合語境，很多語文教師在理解詞句時都不習慣結合語境，而喜歡采用諸如字詞典義項式的標準解釋，獨立于課文語境之外解釋詞語，這違反了語文學習感知的原理，即感性認識的形象性，而抽干了詞句水分，變成干癟的抽象語言文字符號了。

請看一則案例：

【案例枚舉】《斑羚飛渡》詞語辨析

一位老師教學初中語文《斑羚飛渡》時，解決生詞：進退維谷、一塵不染、迥然不同、眼花繚亂，教師先讓學生讀詞語，然后解釋詞語——進退維谷：進退兩難。谷，比喻困難的境地；一塵不染：形容非常清凈、純潔；迥然不同：迥然，距離很遠的樣子，形容差別很大；眼花繚亂：眼睛看復雜的色彩而感到迷亂。

【案例分析】

這一做法把詞語的理解孤立于課文語境之外，變成詞條解釋了。學生能感受到的只有解釋而已，時間一長，便沒什么印象了，再次遇到又變成生詞，不能形成知識的遷移。

句子的分析理解也不能脫離語境。例如：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。”[5]（魯迅《孔乙己》）這句話的字面意義是：孔乙己站著喝酒，穿的是長衫，只有他一個人如此。如果只理解到這兒，那就沒有弄清作者在這句話中所表達的深意，也就沒有真正理解這句話的意義。小說上文曾經介紹過：站著喝酒的是“短衣幫”，“穿長衫的”都要踱到里面，要酒要菜，慢慢地坐著喝。在這個背景下，偏偏有一個人，站著喝酒，穿的卻是長衫，而且他是唯一一個這樣做的人。那么，我們就要問一問，這到底是為什么？原來，孔乙己是個讀書人，但到五十多歲了連個秀才也沒“撈”到，又不會營生，越過越窮，所以只能站著喝酒；但他又看不起“短衣幫”，不肯與他們為伍，所以總是穿著一件長衫。有了這樣的上下文語境，再理解這句話，那么一個窮苦、寒酸而又非常迂腐、可笑的人物形象就清晰地站在了我們的面前，作者的態度也就不言自明了。

三是關注單元導語的提示。“單元導語”是教科書助讀系統的重要構成，它往往提示本單元課文的教學重難點，多版本語文教材都有這個編排特點，然在語文教學中，往往受到老師的漠視。以下摘錄人教版小學語文教材幾例：

人教版四年級單元導語：

上冊第一單元：體會作者生動的描寫

上冊第三單元：品味童話的語言、體會童話的特點

下冊第一單元：體會作者是怎樣用優美詞句表達情意的

下冊第二單元：理解重點詞句和段落

下冊第五單元：體會課文中含義較深的詞句

下冊第六單元：體味優美語言，積累精彩片斷

下冊第七單元：留心人物外貌、動作等方面的描寫

人教版五年級單元導語：

上冊第四單元：抓住關鍵詞句，體會這些詞句的含義及表達效果

上冊第六單元：想一想作者是怎樣通過外貌、語言、動作的描寫表現父母之愛的

上冊第七單元：用心感受字里行間飽含的民族精神和愛國熱情

下冊第一單元：聯系上下文，體會優美的語言和含義深刻的句子

下冊第二單元：體會詞句表達的感情

以上所列單元導語，體現了教材編者的觀點，是語文教師教學設計中確定單元重難點的參考依據之一，也可作為教師引導學生學習的建議。

四是重視課后練習設置的詞句練習題。課后練習是部分老師在教學設計時容易忽略的一個板塊，常常不參考課后練習，或者把課后練習作為一個獨立訓練的作業環節。我們都知道課后練習是教材的練習系統，是教材重要組成部分，編者的意圖也很明顯：課后練習往往暗示著課文教學的重難點。可以說，課后練習是教學設計的風向標。值得一提的是，以人教版初中語文為例，課后練習的編排理念是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀綜合設計，具體體例往往是整體感知文本（如朗讀、默讀全文）、品味鑒賞詞句（如體會、理解加點詞，品味語句等）、拓展探究閱讀三個模塊。即課后練習第二、三題往往是關涉重點詞語辨析品味和重點難點語句品析的。有研究者曾就人教版初中語文教材課后練習的分布做過統計，“涉及到理解層次的字詞、句子分析的練習共出現268次，占練習總數的31.01%；文中細節揣摩的練習有180次，占總數的20.83%。” [7]可以看出詞語、句子的辨析占課后練習比例超過一半。試看以下案例：

【案例枚舉】《春》（人教版七上）課后練習

二、本文語言生動、形象，富有感染力。仔細揣摩下列語句，回答括號中的問題。

1.小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。

（“偷偷地”“鉆”用得很好，好在哪里？）

2.花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著，大小的蝴蝶飛來飛去。

（如果把“鬧”換成“叫”，有什么不好？）

3.“吹面不寒楊柳風”，不錯的，像母親的手撫摸著你。

（這一句先說春風“像母親的手”，是比喻；又順著說它能“撫摸”，是擬人。這個句子通過比喻和擬人的使用，寫出了春風怎樣的特點？）

4.春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去。

（這三個比喻各自成段，它們的順序能顛倒嗎？為什么？如果把這三個比喻合為一段，表達效果會有什么影響？）

【案例評析】《春》課后練習二在人教版教材里只是一個縮影，它代表了通例，這個課后練習可以用“文筆精華”這個術語來概括，因為它涉及到對文中詞語的辨析、品味、推敲、揣摩，也涉及到文中重難點句子的分析、品味和鑒賞。課后練習的這一特點提示我們指導實習生教學設計時，須切實重視和利用好課后練習。

綜上所述，語文閱讀教學中辯詞析句有著悠久的歷史傳統，蘊含著寶貴的學習經驗，結合語文新課程的理念恰當地運用是走進文本的切入點，有助于語文教學回歸語文本真之路。關注課題的“題眼”、文中重難點詞句、單元導語、課后練習的運用，對于辯詞析句有較強的可行性。當然，還有很多相關的領域值得進一步探析，如：辯詞析句與語感的關系、辯詞析句與文本細讀的關系，辯詞析句在中考、高考試題里的體現及閱讀教學的呼應等，如此種種，不能一一盡言，留待進一步探討。

【基金項目】本文系云南省普洱學院校級一般項目“《古代漢語》課程教學與中小學語文教學銜接的研究”（201304）階段成果。

參考文獻：

[1]靖德.朱子語類·文學[M].北京：中華書局，1986.

[2]曾國藩.曾國藩全集·家書[M].長沙：岳麓書社，1985.

[3]陳鐘樑.膚淺： 不屬于我們新一代[J].語文教學通訊，2006，（09）：15

[4]《語文建設》雜志、《語言文字報》等.聚龍宣言.語文建設[J]，2013，（01）：5

[5]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學出版社，2008，（10）：195.

[6]王本華.句子的理解[EB/OL].人教網.

[7]張慧.語文教材七——九年級課后練習比較研究[D].首都師范大學，2011，（05）：23.

（孫衛新 云南普洱學院 665000）