多樣朗讀，讓語文課堂精彩紛呈

《木蘭詩》是我國古代詩歌的精華，代表了北朝樂府民歌的杰出成就，歷來膾炙人口，在初中語文教材中的經典地位從未動搖過?，F被編錄在人教版初中語文七年級下冊的第二單元中。作為詩歌，其教學要求在《義務教育語文課程標準》（2011年版）中明確指出：“詩歌教學要重視朗讀，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解?！庇阡衾蠋熞舱f過：“詩歌要反復誦讀，把無聲的文字變成有聲的語言，讀出情感，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心?！笨梢?，朗讀是學習詩歌的一種重要方法。

筆者聽過不少詩歌誦讀與鑒賞課：有古代詩歌《觀刈麥》，有敘事詩《石壕吏》，有婉約詞《聲聲慢》，有毛主席詩詞《沁園春·雪》，有同題比較《卜算子·詠梅》，也有現代詩歌《再別康橋》等。每一個教者都很注重詩歌的朗讀，但就朗讀形式而言還是比較單一，無非是分角色朗讀、師生范讀、全體齊讀等常用朗讀方式，缺少新鮮感和趣味性，很難激起學生的朗讀欲望，更不要說讓學生在讀中走進文本，走進作者了。

2013年6月初，江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所在蘇州盛澤二中舉辦了“江蘇科研協作聯盟學校語文學科專項研究”活動。在本次活動中，筆者執教的是敘事民歌《木蘭詩》。把“英雄性格的女性形象分析”作為本堂課的教學主線，很巧妙地抓住了詩歌中“木蘭是女郎”這句話作為切入點，指導學生通過多樣朗讀來感受木蘭的兒女情長，還原木蘭的女子形象。這節課得到了與會專家和聽課教師的高度評價，尤其是本課的朗讀設計讓聽者耳目一新，贊嘆不已。本堂課也因此大放異彩，榮獲了一等獎。

一、讀中思——師生分讀

一提起木蘭，我們首先認為她是一個英雄，像岳飛、文天祥一樣?？蓜e忘了，她的真實身份是一個女子。所以，民歌為她設計了一個女性的出場方式：既沒有嬌美的容貌，也不具有颯爽的英姿，而是帶有憂愁的嘆息聲。讀到此處，每一個讀者都會不禁發問：木蘭為什么嘆息？雖然學生能不假思索地用“昨夜見軍帖，可汗大點兵，軍書十二卷，卷卷有爺名，阿爺無大兒，木蘭無長兄”六句來解答，但現成的文字并沒有讓學生真正地走進此時木蘭矛盾痛苦的內心。如何能讓學生明白詩歌這種先聲奪人的寫法，真正理解木蘭嘆息的原因呢？筆者在朗讀上作了一個精心的設計，組織學生帶著問題和老師一起朗讀：女生讀“唧唧復唧唧”四句，老師讀“問女何所思”四句，男生讀“昨夜見軍帖”六句。有了老師的示范和引領，學生讀得是入文入情，一個內心充滿憂愁和焦慮的柔弱女子就立在了大家眼前。學生對木蘭嘆息的理解不再蒼白，而有了自己更深刻的認識和概括。

有一個學生是這樣解釋木蘭此時的內心世界的：木蘭嘆息有三個方面的原因，一是國家危急有難，二是家中父老弟幼，三是自己是女兒身。如果她不去從軍，于國不忠，于父不孝，可身為女孩，她又非常為難，非常遲疑，不禁連連嘆息。如此全面深刻的解讀，贏得了聽課教師的陣陣掌聲。筆者想，除了學生自身較高的語言感受力之外，這與師生默契而又入情的分讀也是分不開的。

課堂不只是教師展示的場所，它也是引導學生思考的場所，實踐語言文字的場所，所以要讓學生主動參與，親自實踐，在動情的朗讀中積極思考，問題才能走向深入。

二、讀中品——嘆詞助讀

一番反復權衡之后，木蘭像男子一樣主動承擔起保家衛國的任務，于是有了一個驚世駭俗的決定——女扮男裝，替父從軍?？赡咎m畢竟是一個女孩子，初次遠離家園，異鄉的山山水水都會觸動她細膩的情思，木蘭踏上征途的心情一定是復雜的。怎樣才能讓學生真切地體會到木蘭復雜的心情而不是用冷冰冰的幾個詞作簡單的回答呢？正所謂“感人心者，莫先乎情”，如何指導學生通過朗讀來傳達“情”就顯得尤為重要了。筆者在朗讀上頗費了一番心思，借助嘆詞讓學生品味木蘭復雜的心理。筆者讓學生在朗讀“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”四句時加進一個“啊”字，并想一想為什么加在這里，傳達出一種什么情感？問題一拋出，得到了學生很熱烈的回應?！鞍　甭暣似鸨朔?，從學生或沉重或緩慢的語調中傳達著他們對木蘭的不同理解。有的學生回答說，“旦辭爺娘去啊”，從中讀出了木蘭不舍得與親人分開；有的學生回答說，“啊，暮宿黃河邊”，從中讀出了木蘭很凄涼很悲傷；有的學生回答說，“暮宿黃河邊啊”，從中讀出了木蘭孤獨寂寞的心情；有的學生回答說，“不聞爺娘喚女聲啊”，從中讀出了木蘭想念家鄉思念親人的少女情懷；有的學生回答說，“啊，但聞黃河流水鳴濺濺”，從中讀出了木蘭拋家舍親奔馳征途的豪邁。豐富多彩的答案既是對木蘭復雜內心的最好解讀，也說明嘆詞助讀取得了絕佳的效果。

朗讀需要營造一種情境，營造情感共鳴的空間，這樣學生才能充分地親近文本。輕添“啊”字，“于無字處讀書”，適當地對文本“空白”處“補白”，有效地引發了學生的興趣點，激發了學生的求知欲。在反復朗讀與品味中，學生真正走入了文本的最深處，獲取了真實的體驗和感受，對文本的解讀也就更豐實厚重了。

三、讀中感——看圖誦讀

戰功赫赫的木蘭卻因眷戀親人的女兒柔情選擇了拒封辭賞，解甲還鄉。木蘭榮歸故里，踏進闊別十年的家門，該是一種怎樣的心情呢？學生基本上都能找到描寫木蘭回到家后內心歡喜的六個動詞：開、坐、脫、著、理、帖?？墒且胱寣W生真切地感受木蘭歸來后情不自禁的喜悅絕不是簡單的齊讀或自讀能夠做到的。在學生七嘴八舌一通之后，筆者投影了三幅圖片，要求學生看著圖片帶著美好的感情誦讀相應的詩句，并把自己想象成木蘭，在自己的腦海中建構形象生動的畫面，置身其境，感受其情。在接下來的交流中，學生的回答果然給了我們一個驚喜：木蘭回到家，不僅表現她按捺不住的喜悅，還給我們描繪了木蘭一副天然的女兒情態，“開我東閣門，坐我西閣床”，分明在寫木蘭回家后東屋看看，西屋坐坐，很想找到家的感覺；“脫我戰時袍，著我舊時裳”，寫木蘭急于恢復女兒的身份；“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，說明木蘭也是一個愛美愛打扮的普通女子。木蘭回家，怎一個“喜”字了得！這才是普通生活中最真實的木蘭。歷經十年，木蘭回歸了生命的本真。

學生能在那么短的時間里走進木蘭的內心世界，將木蘭的女子天性分析得如此透辟入理，不能不說是得益于巧妙的朗讀設計。在反復的誦讀、思考、咀嚼和感受中，學生的心田得到了滋潤，感情發生了井噴，課堂上閃爍出火花，產生能量，推動著學生的思想情感向前邁進。

四、讀中悟——師生對讀

木蘭是千古傳誦的巾幗英雄，自然少不了英雄的豪氣。學生能快速而又準確地找到描寫木蘭英勇的詩句。詩歌雖然描寫了木蘭的英雄行為：替父從軍、馳騁疆場、戰功赫赫，但其寫作意圖不是突出木蘭作為戰斗英雄的高大形象，而是重在通過木蘭豐富的內心世界表現她女性的本色。所以，詩歌對此描寫得極為簡略，只有“萬里赴戎機，關山度若飛，朔氣傳金柝，寒光照鐵衣，將軍百戰死，壯士十年歸”六句話。在教學中，由于這一內容不是本堂課的學習重點，因此筆者處理得也很簡單，采用了師生對讀的方式：筆者根據詩意編寫了三組能夠表達詩情的句子，要求學生用文中相應的詩句飽含感情地和老師對讀（師：不遠萬里，飛赴沙場——生：萬里赴戎機，關山度若飛；師：軍營苦寒難將息，一心衛國保家鄉——生：朔氣傳金柝，寒光照鐵衣；師：將軍戰未死，十年凱旋歸——生：將軍百戰死，壯士十年歸）。在師生激昂而又豪邁的對讀聲中，學生領悟了木蘭的千古情懷，她是一個英雄，更是一個女兒，千年女子的傳奇故事至此連線成體。

記得葉圣陶先生說過：“詩歌的講授，重在陶冶性情，擴展想象；如果抓住精要之處，指導一、二句話，也許就夠了，不一定需要繁復冗長的講說。”筆者認為，對于木蘭英雄豪氣的處理，師生對讀正應了葉老的這句話，其教學效果也是不言而喻的。

雖說多讀精背是千百年來語文學習傳統的行之有效的方法，可是課堂上讀書的聲音不能千人一聲，讀書的方式不能千篇一律。課上得平板，就會令學生缺少興趣點，昏昏欲睡。要想讓學生在課堂上保持濃厚的興趣和強烈的求知欲，對于文本，教師要有自己獨到的見解，這才是帶著生活露水的鮮花，才容易和學生交融；對于課堂，教師要有自己大膽的創新，沒有豐富的智力圣火是不可能讓學生在每一堂課都能吸收到精神養料的；對于詩歌朗讀，教師要有自己精妙的設計，“非朗誦無以感其韻，非朗誦無以融其境，非朗誦無以解其情”，因而朗讀形式要力求變化多姿，靈活多樣，要能有利于走進學生，引發學生的情感與詩歌的情感產生碰撞，形成共鳴。這樣，課才能上得有起伏、有坡度、有鮮明的層次，才能引學生入勝，領略無限風光。

（韓艷 江蘇省銅山區清華中學 221116）