激活元能力 學(xué)好文言文

【摘 要】《中學(xué)語文教學(xué)大綱》指出：高中學(xué)生“應(yīng)具有閱讀淺易文言文的能力”。如果能激活學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力使之舉一反三地學(xué)習(xí)文言文，以先入知識為基礎(chǔ)，利用語感，不斷反思，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的元能力去學(xué)習(xí)文言新知識，那么文言文的教與學(xué)就能輕松許多，同時能更好地在教學(xué)過程中全方位、多視角地進(jìn)行德育滲透，啟迪學(xué)生樹立正確的人生價值觀，將教育的著眼點(diǎn)和歸宿真正指向?qū)W生本身，指向人的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】文言文；元能力；語感；反思

錢夢龍先生說過：“文言文中的古代書面語，對于本國的學(xué)生來說，也是一種母語，而不是外國語。”因此我認(rèn)為如果在教學(xué)過程中能充分激活并利用學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力，舉一反三，那么學(xué)習(xí)文言文就會輕松許多，然后在深刻理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過正確有效的方法進(jìn)行反復(fù)地朗讀、背誦，形成文言知識的積累，而量的積累勢必會促進(jìn)質(zhì)的飛躍，將這種積累再次轉(zhuǎn)化成學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力，從而形成學(xué)好文言文的良性循環(huán)。由此，我們可以把先入的現(xiàn)代漢語知識作為元能力來學(xué)習(xí)文言文。

一、利用現(xiàn)代語素的某個義項，解釋文言詞語的意義

縱觀古人象形、指事、會意、形聲造字四法，漢語字形與字義有著密切的聯(lián)系。所以分析某個字的造字方法，往往可以了解這個字的本義，這本義又往往是文言文中這個字的意義。如“本”字，從構(gòu)字法看，屬指事字，義為“樹木的根”。“求木之長者，必固其根本”（《諫太宗十思疏》）中的“本”即是此義。成語是長期以來約定俗成的固定結(jié)構(gòu)，其中某些語素的含義基本沒變，其往往就是文言文中這些詞語的含義。

如下列文言文中加點(diǎn)詞語的含義與成語中加點(diǎn)的語素的含義是相同的：

①“至丹以荊卿為計，始速禍焉”（《六國論》）——“不速之客”

②“飛閣流丹，下臨無地”（《騰王閣序》）——“居高臨下”

③“吾長見笑于大方之家”（《莊子·秋水》）——“貽笑大方”

④“學(xué)不可以已”（勸學(xué)）——“爭論不已”

依次可解釋為“招致”、“面對”、“有見識的人”、“停止”。

也可以利用現(xiàn)代漢語中一個語素的多個義項來解釋文言文中的一詞多義。如“道”可解釋為“路”、“說”、“道理”、“主張/學(xué)說”等，文言文中也分別有這些義項的運(yùn)用：

“任重而道遠(yuǎn)”（《論語》）

“何可勝道也哉”（《游褒禪山記》）

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”（《師說》）

“道不行，乘桴浮于海/吾道一以貫之”（《論語》）

懂得了這些，我們在學(xué)習(xí)文言文中就可以駕輕就熟，憑借已掌握的語義知識，依據(jù)具體的語境，推斷文言文的詞義。

二、利用語感能力，學(xué)習(xí)文言文特殊句式

如果以理論為先導(dǎo)，講解有關(guān)賓語前置、定語后置等文言特殊句式的知識，即使教師花費(fèi)不少時間，講述大套理論，恐怕學(xué)生也會糊涂地牛頭接上馬嘴，令教師哭笑不得。葉圣陶說過：“學(xué)習(xí)文言，必須熟讀若干篇，勉強(qiáng)記住不算熟，要能自然成誦才行。”課本中的文言篇目，大都要求或全篇或部分背誦。其意在熟能生巧，培養(yǎng)學(xué)生的文言語感。盡管初中文言文大都淺易，但基本的文言句式已經(jīng)接觸，若能在高中學(xué)習(xí)中，有意識地串聯(lián)一些同類句式，加深印象，加強(qiáng)語感，這對學(xué)生掌握并識別文言句式非常有效。

例如在必修一《始得西山宴游記》里學(xué)到“以為凡是州之山水有異態(tài)者，皆我有也”一語時，教師可提醒學(xué)生回憶初中學(xué)過的韓愈《馬說》中結(jié)構(gòu)相同的語句：“馬之千里者一食或盡一石”，然后提示學(xué)生比較翻譯時的相同之處。

當(dāng)學(xué)必修三《五人墓碑記》，讀到“縉紳而能不易其志者，四海之大，有幾人與”一語時，再讓學(xué)生回憶上面提到的兩個句子，從而比較句式結(jié)構(gòu)及其翻譯時的相同之處，再次加強(qiáng)語感。

這樣，在教師有意識的指導(dǎo)下，讓學(xué)生直覺地進(jìn)行效果評價，形成對這種句式的總體印象，在無意識中熟識這類句式，在無意識中發(fā)展了自己識別這種句式的能力，然后讓學(xué)生有意識地進(jìn)行分析總結(jié)，從而掌握這種特殊的句型。于是當(dāng)學(xué)生在必修五《漁父》中讀到“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”時，就能自主判斷出這種定語后置句。

三、運(yùn)用反思能力，學(xué)習(xí)文言詞語的特殊用法

不管是文言文還是現(xiàn)代文，語言所要解決的實際問題無非是話語的表達(dá)與理解。我們憑著語感能在不假思索中駕馭語言的各種要素，能對話語中各種微妙復(fù)雜的含義及表達(dá)效果進(jìn)行直覺性領(lǐng)悟。然而當(dāng)語言的表達(dá)或理解遇到障礙時，注意力就會轉(zhuǎn)而聚焦到語言上，這時對語言的反思能力也就加了進(jìn)來。文言文對于習(xí)慣于閱讀現(xiàn)代文的高中學(xué)生來說，閱讀起來有一定的困難。因為文言文詞語的用法很多，有活用、通假、古今異義等。光活用就有作動詞、作名詞、使動、意動等。這些用法給學(xué)生流暢閱讀帶來了許多障礙。所以我們就需要將文言表達(dá)的每一重要環(huán)節(jié)都置于意識的明確控制之下，“讀書切戒在慌忙，涵詠功夫興味長”（宋陸九淵語），從而才能在翻譯理解的同時，對這些環(huán)節(jié)進(jìn)行構(gòu)思、監(jiān)控、分析和評價。這就是反思能力的運(yùn)用。它是以反饋信息對下一步的話語措施作出設(shè)計、調(diào)整和決策，其間伴隨著反思活動的分析比較、選擇排誤等一系列認(rèn)知環(huán)節(jié)的活動。在文言文學(xué)習(xí)中，我們?nèi)裟芙?jīng)常地進(jìn)行反思活動，就必能找到一些規(guī)律性的用法，輕松自如地學(xué)好文言文。如“名+名”的結(jié)構(gòu)：

①“晉軍函陵”（《燭之武退秦師》）軍”解釋為“駐軍”

②“五十者可以衣帛矣”（《寡人之于國也》）“衣”解釋為“穿”

③“沛公欲王關(guān)中”《鴻門宴》）“王”解釋為“稱王”

④“孔子師郯子”《師說》）“師”解釋為“以……為師”

⑤“侶魚蝦而友麋鹿”（《赤壁賦》）“侶、友”解釋為“以……為侶、以……為友”

⑥“襟三江而帶五湖”（《騰王閣序》“襟、帶”解釋為“以……為襟、以……為帶”。

把以上句子逐一加以反思分析，便可找到規(guī)律：在“名+名”的結(jié)構(gòu)中前一名詞必活用作動詞。

激活元能力，學(xué)習(xí)文言文，以先入知識為基礎(chǔ)，利用語感，不斷反思，舉一反三，進(jìn)而又不斷地增強(qiáng)著語感，這樣循環(huán)往復(fù)，文言文的閱讀理解能力必能提高。而語言文字理解得越深、越透、越準(zhǔn)，思想感情就能激發(fā)得越充分，達(dá)到與作者產(chǎn)生‘共鳴’的程度，因此也就能更好地使學(xué)生全方位、多視角地領(lǐng)悟優(yōu)秀作品中反映的真實情感、深刻哲理、思想火花，更能使其受到思想上的感染、情感上的陶冶，進(jìn)而更好地在教學(xué)過程中“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的效果，從而體現(xiàn)素質(zhì)教育的優(yōu)越性，將教育的著眼點(diǎn)和歸宿真正指向人的全面發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]謝利民《教學(xué)設(shè)計應(yīng)用指導(dǎo)》.華東師范大學(xué)出版社 2007年11月第一版

（作者單位：陜西省興平市華興中學(xué)）