教學中的倫理

摘 要：伴隨社會轉(zhuǎn)型帶來觀念價值失衡、矛盾凸顯，人們轉(zhuǎn)向倫理道德的構建尋求解決，本文以教學活動中的失范現(xiàn)象為研究問題，對教學倫理的核心范疇進行界定，并提出師生交互共同體，“教學即德性生活”，提高教師倫理素養(yǎng)三個方面進行教學倫理構建。

關鍵詞：教學倫理；人道；理性；公正

[中圖分類號]：G40 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-12--02

一、教學倫理的研究述評

“倫理”最早出于《禮記·樂記》“樂者， 通倫理也。”后在《說文解字》中記有“倫，從人，輩也，明道也；理，從玉，治玉也。”倫理即為群體中的人與人間關系需要遵循的一種雙向的行為準則、原則、規(guī)定。對于教學倫理界定，學者從不同的角度給出解釋。有的認為“教學倫理就是以現(xiàn)代道德哲學和現(xiàn)代教學論為視角，審視教學過程中的倫理現(xiàn)象，揭示其深刻的倫理內(nèi)涵和師生所應該遵循的倫理規(guī)范。” [1]有的認為“教學倫理是教學這一特定的社會活動所具有的倫理觀念、倫理規(guī)范和倫理實踐。它是一種善惡標準，是一種價值取向，它以善惡為尺度去規(guī)范教師教和學生學的行為，引導和約束教師以善律教，學生以善律學，從而保障教學活動按照一定的道德進行。倫理是其本質(zhì)，教學是其特色。” [2]筆者認為應從倫理蘊含與教學價值取向兩個方面綜合考慮，即教學倫理是倫理精神在教學這個特殊境域下的具體體現(xiàn)，特別是對教學行為與教學關系的一種規(guī)范要求。

教學倫理性問題的研究上，王凱認為教學的倫理性為“教學是促進人生命成長的過程；教學是師生交往，共享共生的活動；教學是尊重學生自主和理解的活動，” [3]李菲則認為教學倫理性“第一，教學是推動生命個體自主發(fā)展的活動；第二，教學是推動社會發(fā)展的活動；第三，教學維持自身的存在需要其具備倫理性。” [4]二者對教學是基于對生命個體的完善促進的意義上而具有倫理性的問題上達成了一致，可見教學倫理性需要從人中來到人中去。

教學倫理研究視角，有的學者從教育與社會和教育與人關系出發(fā)，認為單一地主張社會本位與個人本位均有失偏頗，認為只有“有機整合社會本位與個人本位的課堂教學倫理設計方式，既能關照共性又能關照個性，既兼顧了教學的效益又兼顧了教學的公平，既體現(xiàn)了教學共同體思想，又孕生了崇善至善的教學理想。” [5]有的學者從教學倫理的基本類型入手，將研究定向于教學中的倫理與教學的倫理。“前者是規(guī)范倫理，它體現(xiàn)應用倫理學的視角，是關于教學一系列‘應該’的認為設定。后者是本體倫理。它體現(xiàn)著教學實踐本身的內(nèi)在合倫理性。它可理解和解釋，但不可規(guī)定。” [6]

二、教學倫理的核心范疇

（一）教學中的人道

孔子的“推己及人”，孟子的“仁”，墨子的“兼相愛，交相利”，均從不同角度賦予人道價值內(nèi)涵。當前的討論更側(cè)重于人文內(nèi)涵，人道作為對人基本的價值追求，成為人之為人的底線；人道需要在價值上明確“人為目的”這一根本性原則，主張去掉有色眼鏡，去掉一切標簽，以人的立場去看待人，處理維系彼此關系。

在教學中具體表現(xiàn)為：充分肯定人的價值，重視維護人的尊嚴，確保人權利的享有、行使。在教學活動中，參與者教師與學生是一種你來我往的交往行為，人道表現(xiàn)為對彼此的一種態(tài)度。教師對學生的態(tài)度，首先對學生價值的肯定。學生是教學活動參與者，是有思想會思考的個體，不能將學生視為容器，忽視學生人的本質(zhì)屬性；其次對學生尊嚴的維護。要切實從為人的視角慎重考慮，避免“語言暴力”，換位思考感知學生，維護學生尊嚴。最后對學生權利的確保，明確學生享有的權利不僅包括人權還包括受教育權。教師在批評教育時，要把握“教育懲罰”的度，確保學生權利保障。學生對教師的理解，主要體現(xiàn)為對其教學行為的認可，對教師的尊重。

（二）教學中的理性

理性源于馬克斯·韋伯“合理性”概念，并將其劃分為工具理性與價值理性，前者是指在功利的動機追求下驅(qū)使的行動，關注效果最大化，忽視人的情感和價值，是對工具的崇拜和以技術生存為目標的價值觀。后者亦稱實質(zhì)理性，注重行為本身的價值，強調(diào)動機和選擇的正確，不看重行動結(jié)果如何。

工具理性在教學中的具體表現(xiàn)：一是在功效崇尚導向下，普遍關注教學成果、效率，對短期效益的片面追求使得教學活動異化為灌輸式教育。教師不顧及學生感受僵化地按照既定進度推進，學生則在程序化的教學中逐漸喪失思考，對呈現(xiàn)的知識生吞活剝式地照單全收。葉圣陶在“瓶子觀點”認為“瓶子是裝東西的，東西裝在瓶子里，瓶子自瓶子，東西自東西，不起什么混合作用或是化學作用。” [7]二是在成效導向下對教學內(nèi)容的選擇，異化為純理性的知識教育。人們傾向以知識的儲備多少衡量教學效果優(yōu)劣，于是教師便形成知識為目的教學宗旨，強調(diào)“知”卻忽視 “情、意、行”等方面關注，學生在如此教學氛圍的影響下逐漸喪失學習興趣，形成為謀求實用效果而進行死記硬背式地功利化學習。正如莊子的《養(yǎng)生主》 “吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”三是在教學目標的反映，異化為盲目追求升學率、就業(yè)率。導致教師只考慮學生的表現(xiàn)及成績，學生則錯誤認為參與教學只是為了以后的考試。基于以上問題的凸顯，以及“以人為本”理念推廣，人們開始反思教育的理性選擇，價值理性的呼吁日益高漲。

（三）教學中的公正

“一般的公正可以從三個層面進行分析：社會層面上，倫理正義即是社會通過其制度安排與價值導向所體現(xiàn)的公正合理的倫理精神與規(guī)范程序；人際關系層面上，公正是指人與人，人與群體，群體與群體之間的公正相待的社會倫理規(guī)范；在個人德性層面上，公正是一種公正無偏的正直品格。” [8]

教學中的公正屬于教育系統(tǒng)內(nèi)部公正，是基于教師與學生交往實踐上的公正，其衡量標準是學生個體發(fā)展的公正。教師是教學實施教育的主體，掌握著有形、無形教育資源，并擁有分配權，是教學公正體現(xiàn)的執(zhí)行者。教師在教學中的公正為：一教學目的公正，即教學活動面向一切有意愿參與學習的個體，教學活動的對象沒有男女性別差異，沒有種族區(qū)分，沒有城鄉(xiāng)地域不同。二教學過程公正，正如亞里士多德所言“平等地對待不平等者和不平等地對待平等者，二者都是不公正的”，教師應在給予全體學生相同關愛、負責前提下，對不同情況學生選擇不同方式差異對待，是因材施教在倫理意義上的體現(xiàn)。三教學結(jié)果公正，即每個受教育者享有獲得對其發(fā)展水平的公正的判定與評價。處于相對弱勢的學生，主要涉及其對教師的評價。教師在工作與生活中承擔著多種角色，課堂上的師生關系與課堂下的朋友關系的切換需要學生更為全面地看待對教師評價的問題，對于教師教學行為的評價不能輕易轉(zhuǎn)嫁或定性為對教師品質(zhì)的認定，教學行為的優(yōu)秀與否不能混同于教師品格的優(yōu)劣。

三、教學倫理的構建

（一）師生交互共同體建構

在人道主義的理念下，作為“類”成員的個人與他人不可能是彼此獨立的單人，而應是休戚與共的整體。同理，在教學活動中的教師與學生不應被迫參與教學，你不情來我不愿主客二分的“我”與“他”。教師不應把學生單純地視為教育對象，而應以一個獨立自由的個體等同自身對待，在教學中建立“我”與“你”的“人”與“人”的交互型關系。在教學中不再是主、客觀世界的分離，知識與自我的割裂，教師與學生共同參與，平等交往，主動對話，互相理解，共同合作。西北師范大學的熊華軍認為，師生關系寓于教育的最高境界為一種“同在”式的“我”與“我”的關系，即用作表明身份界定的教師與學生的稱謂消失不見，取而代之的是教育的“我”。“教學過程是一個接受的過程，即教育先于教師和學生存在，但是它又彰而不顯，需要師生共同去接受它。只有接受了教育，師生才能成為師生，而不是其他。” [9]無可否認這種同在式的境界對于現(xiàn)實的鋪展推廣而言過于理想化，但換一個角度我們可倡導在不同的教學環(huán)境中分階段實現(xiàn)，例如：幼兒教育中考慮到幼兒本身的未發(fā)育完善處于成長的好奇發(fā)展期，適時建構“我”與“你”的對話溝通，既有益于保持兒童的天性，又易于在生活中實現(xiàn)潛移默化的教育作用。而在中高等教育中，鑒于受教育對象日漸成熟，享有個人的思想理念，轉(zhuǎn)變“我”與“他”的傳統(tǒng)方式，訴諸“我”與“你”的溝通，能夠有效促進師生關系的和睦發(fā)展。而在更高端的研究生教育上，可以將教學中的“我”與“你”升華為“我”與“我”的同在。一方面考慮到研究生教育能夠?qū)崿F(xiàn)小班教學的現(xiàn)實，為發(fā)展“我”與“我”的同在模式提供了可能，另一方面考慮到研究生教育的本質(zhì)是對研究性人才的培養(yǎng)，教師與學生只有切實投入到教育中，從教育的本質(zhì)出發(fā)，才能真正實現(xiàn)有所作為。

（二）教師教育倫理素養(yǎng)的提升

教師在教學倫理的構建中是重要的構建者，因此，教師倫理素養(yǎng)的提升直接影響倫理的體現(xiàn)。面對教師的職業(yè)性質(zhì)以及直面的群體而言，教師教育倫理素養(yǎng)主要體現(xiàn)于愛崗敬業(yè)，關愛學生。2007年胡錦濤總書記在全國優(yōu)秀教師代表座談會上對教師師德發(fā)展提出的四點希望中“愛崗敬業(yè)、關愛學生”位列首位。教師要持以奉獻的精神，秉承熱愛之心，全身心投入到教學中去，對學生要以“愛”為前提，關懷和尊重學生，著眼于學生的整體全面發(fā)展，確實做到“為了一切學生，為了學生的一切，一切為了學生”。在具體的教育教學實踐上，教師應時刻關注自身素養(yǎng)的提升，其中的教育倫理素養(yǎng)是教育素養(yǎng)的重要組成部分。區(qū)別于單一的倫理道德，教育倫理素養(yǎng)“是一種更綜合的倫理方面的修養(yǎng)，即一種全面的教育倫理素養(yǎng)。” [10]身為人師的教師必須堅持教育的道德信念，體察教育的倫理精神，直面教育的倫理矛盾，反思教育的倫理困境，信守教育的倫理準則。

（三）“教學即德性生活” [11]

在教學倫理應為規(guī)范倫理研究還是本體倫理研究的爭議中，本體論的主張者傾向于關注教學中對生命價值和生活意義的反思與理解，重視知識與價值的聯(lián)系，主張價值理性在教學中反映。從本體論的角度看來，教學已不僅僅是師生間的一種特殊交往，是教育實施的一種實踐，抑或為社會文化中的重要組成部分，“從根本上說，它更是一種道德活動，是一種與倫理道德問題密切關聯(lián)的道德價值活動，是一種德性生活。” [12]通過教學的實施，我們從“動物人”、“自然人”的蠻夷野性升華蛻變?yōu)椤吧鐣恕薄ⅰ拔拿魅恕钡闹t謙君子，而正是在此過程中，人類在實現(xiàn)了文明與社會的延續(xù)的同時繼承塑造了個人的德性，使人之為人成為了可能。因此，從這一角度看來，教學即為德性的生活。

參考文獻：

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