走向歧途的語文“生成”課堂

在“新課程”和“新課改”不斷深入的今天，語文的課堂教學(xué)也在不斷摸索著最佳的“新課堂”形式，其中“生成性”課堂已經(jīng)逐漸成為語文教育工作者耳熟能詳?shù)男g(shù)語，而語文課堂要以生成為價值追求，也早已成為語文教育工作者眾所皆知的新課程理念。

然而當(dāng)“生成”一詞在課堂上、校園里、論壇中、教育教學(xué)雜志上成為舌尖上的熱點(diǎn)時，我們不得不凝神靜思——在我們?yōu)轶w現(xiàn)“生成”而生成的課堂實(shí)踐中，“生成”是否也應(yīng)該貼上“打假”的標(biāo)簽！

與“生成”相對應(yīng)的是“預(yù)設(shè)”，二者的側(cè)重點(diǎn)究竟在哪里？

“預(yù)設(shè)”是傳統(tǒng)教學(xué)曾經(jīng)樂此不疲的教學(xué)方式，在預(yù)設(shè)過程中，教師主要考慮線型設(shè)計(jì)，關(guān)注“教師怎樣教”的問題，即“以教定學(xué)”；“生成”是新課改孜孜不倦追求的高度，在生成教學(xué)中，教師主要考慮框架設(shè)計(jì)，關(guān)注“學(xué)生怎樣學(xué)”的問題，即“以學(xué)定教”。

從傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”到新課改的“以學(xué)定教”，表面看，似乎只有兩個字的位置對調(diào)，實(shí)踐中卻是觀念的艱難轉(zhuǎn)變。

縱觀具體的語文教學(xué)實(shí)踐，不可否認(rèn)，一些教師心里放著新課標(biāo)“以學(xué)定教”，但手里還是拿著那張舊船票，高舉“生成”的旗幟，在實(shí)踐中將“預(yù)設(shè)”進(jìn)行到底。

“預(yù)設(shè)”是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)和程序，“生成”則是在程序?qū)嵤┻^程中引發(fā)出來的有關(guān)問題。有人說：“不去認(rèn)真預(yù)設(shè)，那是不負(fù)責(zé)任；不能善時生成，那是不夠優(yōu)秀?！钡牵还?jié)課，45分鐘，預(yù)設(shè)的任務(wù)要完成，生成的問題要解決，我們?nèi)绾芜x擇？所以我們會發(fā)現(xiàn)，在新課改中，我們很創(chuàng)造性地迎合了兩者。這主要表現(xiàn)在：

表現(xiàn)一，鐘表式的教學(xué)過程——約定時間的“生成”。在規(guī)定的時間內(nèi)完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是評價課堂教學(xué)最基本的要求，語文也不例外，周計(jì)劃、月計(jì)劃、學(xué)期計(jì)劃，教師在完成課堂教學(xué)“質(zhì)”的同時，也受制于課堂教學(xué)的“量”的要求，然而語文課堂教學(xué)是一個非常復(fù)雜且不確定的過程?！皬?fù)雜”是因?yàn)椋嬲恼Z文課比其他的學(xué)科增添了情感價值觀的交匯，沒有教師可以預(yù)料情起于何處，終歸何處；“不確定”是因?yàn)?，真正的語文課應(yīng)該是師生碰撞的舞臺，沒有教師可以控制學(xué)生感性思維的強(qiáng)度、理性思維的寬度。這些隨時可能的“生成”都會導(dǎo)致語文課堂進(jìn)度的不可預(yù)知性。

在新課程的教學(xué)中，為了用“舊船票”登上“新課改的大船”，一些教師能動性地處理著“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。

曾經(jīng)聽一位老師講授《老王》，整堂課以問題串聯(lián)的方式進(jìn)行，甚至在課件上每個問題的思考時間都“明碼標(biāo)價”，看似自主“生成”的答案，卻給人一種生硬的感覺，5分鐘一個答案，3分鐘一個感悟，45分鐘的課堂變成了N個5分鐘和3分鐘的組合——只為看似“生成”一個表象，而不是讓學(xué)生體驗(yàn)探索過程中的快樂，在鐘表的擺動過程中，學(xué)生機(jī)械地“生成”一些最終會在屏幕上呈現(xiàn)的內(nèi)容。

福建師大余文森教授認(rèn)為“沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”[1]但是為了體現(xiàn)課堂的“生成”性而采取鐘表式的教學(xué)過程，這種約定時間的強(qiáng)制性的“生成”，價值又在哪里呢？

表現(xiàn)二，一鍵式的課件操作——灌輸式的“生成”。長期以來，作為教師，我們已經(jīng)習(xí)慣在規(guī)定的時間內(nèi)完成既定的教學(xué)任務(wù)，把課堂作為自己實(shí)施教案的陣地，把自己當(dāng)做分析、講解課文內(nèi)容的工具。經(jīng)常聽到老師在上完一節(jié)課之后，無比遺憾地說：“這個內(nèi)容本來準(zhǔn)備了，卻忘了說了?！被蜃栽棺园刂v：“我沒有完成教案啊。”……多媒體普及之后，給這類老師帶來了福音，一鍵式的課件操作教學(xué)解決了所有的難題，而老師也逐漸淪為了沒有創(chuàng)造性的點(diǎn)擊“機(jī)械工”。

當(dāng)教師把“講完”“預(yù)設(shè)”作為課堂教學(xué)的唯一目標(biāo)時，課堂上便不再有“學(xué)生”，只有教案的變形——課件；課堂上便不再有智慧，只有現(xiàn)成的答案——投影。

還是那節(jié)《老王》，在每一個問題討論之后，教師總會在第一時間將所謂的“參考答案”呈現(xiàn)，有限的屏幕上，密密麻麻寫滿教師所謂的“個性化解讀”，如此而來，不禁要問，之前學(xué)生討論的價值何在？課堂到底是教師的“灌輸生成”還是學(xué)生的“自主生成”？

“新課改”的推進(jìn)，多媒體的普及，課件鋪天蓋地走進(jìn)課堂，沒有課件似乎已經(jīng)不能稱之為“高效”。但是，這是不是意味著黑板應(yīng)該黯然退出教學(xué)的舞臺？一鍵式的課件操作，這種變相灌輸式的“生成”，到底是解放了教師，還是扼殺了學(xué)生？

引用高慎英的話點(diǎn)評這一現(xiàn)象：“有效教學(xué)有時需要語文教師保持無為而教的自我克制，不過多地干擾學(xué)生的自由學(xué)習(xí)空間。”[2]

表現(xiàn)三，羅列式的問題串聯(lián)——教師式的“生成”。真正的“高效課堂”是在師生的對話中水到渠成、潛移默化的，但在具體的實(shí)施過程中，不少教師創(chuàng)造性地將這種對話賦予了新的形式——問題探討。課前教師精心設(shè)計(jì)一系列問題禁錮學(xué)生，精心設(shè)計(jì)一系列問題操縱文本，使學(xué)生在課堂上既可以在有限的范圍內(nèi)發(fā)揮自己的主觀能動性，又不至于偏離教師設(shè)定的航線。教師成為名副其實(shí)的導(dǎo)演，指揮著學(xué)生按照“劇本”按部就班。

把備課誤解為譜寫教案，把上課誤解為照搬教案，雖然不符合新課程精神，但在語文教學(xué)實(shí)踐中，這種現(xiàn)象并不鮮見。

《老王》這節(jié)課，有的語文教師就采用了這種羅列式的問題串聯(lián)法，從整堂課來看，學(xué)生似乎都在順著教師的思路一步步走向文本的深處，但是，生硬的強(qiáng)拉硬拽，束縛了學(xué)生的思維?？此茻狒[的問題探討背后，是學(xué)生思路的強(qiáng)行服從，缺少了激情的碰撞。

葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！盵3]這種羅列式的問題串聯(lián)，直接阻礙了學(xué)生發(fā)現(xiàn)意外通道和美麗圖景的道路。這種“杞人憂天”式的問題串聯(lián)，在突出教師“生成”的過程中，是不是已經(jīng)扼殺了學(xué)生的“生成”？

清其病狀，明其病因，方可治其病痛。引用福建師范大學(xué)余文森教授的觀點(diǎn)就是，“當(dāng)前要對課堂教學(xué)的無效，低效行為表現(xiàn)進(jìn)行梳理，進(jìn)行理性反思與追因分析”[4]。如此，才可糾錯！

一、受制于教學(xué)進(jìn)度的限制——鐘表式的教學(xué)過程之源

張文質(zhì)先生說：“教學(xué)是一種慢的藝術(shù)。”[5]但是，高中語文教學(xué)受制于教學(xué)進(jìn)度的束縛，為了在單位時間內(nèi)完成規(guī)定的內(nèi)容，教師不得不精確計(jì)算課時安排，機(jī)械的表現(xiàn)就是將課堂教學(xué)按分鐘分配，甚至直接告訴學(xué)生每部分的用時。按時“生成”，定量“生成”，“無法預(yù)約的精彩”就這樣消失在語文課堂上。

葉瀾教授曾經(jīng)極其精辟地指出，這“是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)，它導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生機(jī)與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激”[6]。教師滿足于教學(xué)任務(wù)的順利完成，學(xué)生漸漸習(xí)慣于“團(tuán)隊(duì)旅游”式的時間拼湊。在教學(xué)進(jìn)度的“壓制”下，一篇篇美文變?yōu)椤吧⑽摹?，對語文的憧憬漸漸在“鐘表”的晃動中漸行漸遠(yuǎn)。我們可以把學(xué)生壓制在課堂上，但不能強(qiáng)迫他“心隨我動”，鐘表式的教學(xué)過程最終會使語文失去語文味，失去語文特有的魅力。

為此，在語文教學(xué)中，教師應(yīng)該學(xué)會加減法，未必要做到“無微不至”，有時要學(xué)會“大氣卓越”。一篇文章只需抓住一個切入點(diǎn)，講深講透則可。語文知識具有循環(huán)性，此處不涉及，他處仍可見，就像寫作文，小切口大主題，每次“生成”的也許只是一粒珍珠，但長期堅(jiān)持必會連成珍珠的海洋。

二、擔(dān)心于學(xué)生掌握的片面——一鍵式的課件操作之因

阿基米德說過：“給我一個支點(diǎn)，我能撬動地球！”學(xué)生具有創(chuàng)造的天性，如果教師愿意為學(xué)生搭建一個騰飛的舞臺，學(xué)生的創(chuàng)造潛能將達(dá)到最大化的挖掘。一鍵式的課件操作教學(xué)，源自教師對學(xué)生潛能的錯誤估計(jì)。作為教師，總希望能在單位時間內(nèi)給予學(xué)生最多的知識，總希望將自己的所有全盤塞給學(xué)生，總擔(dān)心學(xué)生掌握得不全面，所以借助于這種高科技的形式，呈現(xiàn)更多的東西，“預(yù)設(shè)”更豐富的內(nèi)容。

然而，教師面對的是活生生的人，特別是在語文課堂上，很多有價值的東西是在師生的互動中逐漸生成的。語文課堂本身就是一個豐富的、答案多樣的、思路多維的過程，過于精細(xì)的一鍵式課件操作形式，特別是精細(xì)到標(biāo)注答案都為學(xué)生準(zhǔn)備好的課堂模式，本質(zhì)上是教師對學(xué)生的極其不自信，是對學(xué)生思維的約束，是對“生成”行動的否定。

長此以往，看似大容量的語文課將成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)，語文課不再是情感與價值觀的體現(xiàn)，而是速抄員的培育基地！

不需要過于精細(xì)的預(yù)設(shè)，不要受復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)的影響，語文教師只需充分了解學(xué)生的學(xué)情，學(xué)會捕捉學(xué)生的需要，沒必要去考慮時間問題，更沒必要去考慮下一個環(huán)節(jié)，語文的魅力會在不知不覺中呈現(xiàn)。不要將語文教師的地位等同于機(jī)械師，疲于時不時地去開關(guān)機(jī)器，簡化課件內(nèi)容，使語文真正回歸原生態(tài)。

三、焦慮于文本重點(diǎn)的偏離——羅列式的問題串聯(lián)之根

在網(wǎng)上看到這樣一段文字：

“如果一節(jié)課完全按照你的預(yù)設(shè)一步步上下來，最后學(xué)生也達(dá)到了你所要求的，我們就會覺得很舒服，也就是平常說的上得很順。但如果課堂超出了你的預(yù)設(shè)，而你又能巧妙地解決好，生成了意想不到的效果，使學(xué)生達(dá)到甚至超出了你所要求的，那么課后我們就會覺得很興奮。前者僅是‘舒服’，后者卻是‘興奮’，你喜歡哪種感覺？”

的確，作為教師，我們傾向于后者，但是如此的“生成”是有風(fēng)險的，萬一處理不好，不僅沒有“精彩”，甚至?xí)斐晌谋镜钠x，反而生成了“乏味”生成了“無效”生成了“冷場”等等。面對兩難，更多的教師選擇舒服，這也就不難解釋為何會出現(xiàn)對話式的教學(xué)向羅列式問題串聯(lián)的教學(xué)的轉(zhuǎn)變。

杜威曾經(jīng)說：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。”[7]對文本的解讀，就如這馬兒飲水，不要企圖規(guī)范學(xué)生的思想，“百花齊放”才是語文課的春天。

為此語文教師“要有強(qiáng)烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用”，要善于抓住課堂上的每一個契機(jī)，為課堂生成制造空間，從而給學(xué)生搭建一個個展示個性的舞臺，讓學(xué)生的筆管汩汩流淌出個性化的思想和語言，使其率真的思想與張揚(yáng)的個性躍然紙上。

程少堂老師曾預(yù)想“最理想的語文課堂”：“要彌漫著一種其樂融融的氛圍美。在其樂融融的師生關(guān)系中，語文教師教得神采飛揚(yáng)，學(xué)生學(xué)得興致高漲，師生雙方都全身心投入?！盵8]這需要教師真正認(rèn)識到“生成”的價值，正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。

語文教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既要有預(yù)設(shè)又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預(yù)設(shè)，課堂就是無序的盲動。好的預(yù)設(shè)與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是這美麗邂逅的“策劃者”。

讓語文課在“預(yù)設(shè)”與“生成”中有機(jī)選擇，在“生成”中自由翱翔！

注釋：

[1]宇文森：《有效教學(xué)的理論和模式》[M].福建教育出版社，2011.

[2]高慎英：《“有效教學(xué)”的理想》[J].《課程·教材·教法》2005，（8）.

[3]葉瀾：《新基礎(chǔ)教育》[M].教育科學(xué)出版社，2006.

[4]陳國平，魏為焱：《如何在新課程中提高課堂教學(xué)的有效性》[J].《中國教師報》2006.

[5]張文質(zhì)：《教育是慢的藝術(shù)》[M].華東師范大學(xué)出版社，2008.

[6]葉瀾：《新基礎(chǔ)教育》[M].教育科學(xué)出版社，2006.

[7][美]約翰·杜威，王承緒譯：《民主主義與教育》[M].人民教育出版社，1990.

[8]程少堂：《語文味研究回顧》[J].《語文教學(xué)通訊（高中版）》2003，（10）.

參考文獻(xiàn)：

[1]余文森.有效備課·上課·聽課·評課[M].福州：福建教育出版社，2010.

[2]宇文森，洪明.教師教育課程系列教材：課程與教學(xué)論[M].福州：福建教育出版社，2007.

[3]王建軍，葉瀾.學(xué)校轉(zhuǎn)型中的教師發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

（韓慧賢 南通大學(xué)附屬中學(xué) 226019）