如何在古代漢語教學中展開實訓環節

摘 要：關于高校漢語言文學專業古漢語教學的特點、學生的學習情況、學習態度、對這門課程的畏懼心理及教學改革的建議，大家早有論述，本文擬從實踐教學的角度來談談古漢語的教學改革。

關鍵詞：古代漢語；課堂教學；實踐教學

作者簡介：郭春霞，女，廣西民族師范學院中文系教師，從事語言教學與研究。

[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-15-0-02

傳統的古漢語教學往往采取“一言堂”式的教學方法，這對于少數對古漢語感興趣，責任心強的學生來說，或許奏效。但大部分學生不喜歡古代漢語，畏難，不愿意學，興趣不高，很大程度上是因為他們沒有參與其中，動起手來發揮自己的主體作用。在學生反饋的教學信息中有這樣的意見：都是按課本講解，不給學生討論的機會，希望老師多拓展些課外知識，講解多與實際結合。

在教育教學改革的大背景下，古代漢語這一基礎課程應結合教學實際在課堂上展開實訓環節。以下正是筆者做過的一些嘗試和準備展開的實訓環節。

一、提出問題，讓學生參與討論，引導學生思考并認識語言的重要性。社會上，包括我們中文系的學生在認識上普遍存在這樣的誤區，認為文學類課程才是中文系最有具有代表性，最有意思、最易懂、最好學的科目。忽視古代漢語和現代漢語等語言類課程，認為不講實際的、有用的東西。殊不知，沒有一定的語言基礎，對語言現象缺乏了解，文學作品也是不容易讀懂的，中國古代文學的作品尤其如此。九月份開學的第一次古代漢語課，正式上課之前，筆者總是問學生這樣三個問題：大家認為是先有語言，還是先有文學？文學是靠什么來表達和傳播的？今天讀到的前代的文學作品，是怎么流傳下來的？學生經過思考必然會得出這樣的答案：語言產生在文學之前，是文學的載體和物質形式，文學靠語言來表達和傳播，文學作品又用文字記錄下來，流傳至今。文學的起源、發展和傳播都離不開語言文字。借此既讓學生開動了腦筋，又強調了語言文字的重要性和實用性。同時請學生注意“漢語言文學”這一專業包括兩大板塊：語言和文學。這個專業的定名本身就體現了文學和語言的關系——先有語言，后有文學。想當然地認為文學課才是最主要的，語言類課程可有可無，是附屬的課程，這種認識是本末倒置，是極為不正確的。 清代顧炎武，戴震等人就主張：通經（在此可理解為歷史上流傳下來的所有的文獻，當然就包括文學作品），必先通小學（即中國傳統語言學）；由語言文字達乎古圣賢之心志（圣賢之心志是通過他們的文章來表達的）。

二、描摹《說文》中的小篆，深刻體會造字法。郭錫良的《古代漢語》“通論（二）漢字的結構和發展”講到“六書”的理論，學生總是覺得很抽象，分不清象形和指事，形聲和會意。筆者在上課過程中多次介紹《說文》，并舉其中的例子，來說明問題，號召全體同學人手一本。在老師的倡導下，大部分同學手中都有中華書局出版的《說文》，只是不知道怎么讀，從何讀起。從下一個年級開始，筆者預備專門拿出一次課的時間教學生讀《說文》，描小篆，鼓勵學生利用課余時間把這項工作堅持下去。在描摹的過程中慢慢就能分清“六書”的區別，體會其中的樂趣。比如，《說文·十四下》“育”的小篆形體就顯示這既是個形聲字（從肉得聲），又是個會意字（由倒出的“子”和“肉”會意為生育的意思）。“育”后有其異體“毓”：形符“每”的小篆形體顯示這是一個束發，長有雙乳的女人，即“每”的本義是母親；聲符“?”的小篆形體則顯示這是一個倒出的“子”，還滴有幾滴血，一邊是母親，一邊是剛生出來的孩子，這簡直是以寫意的方式告訴我們“毓”是生育的意思，也可以說這就是一個會意字。所以有“鐘靈毓秀”一詞。通過描摹小篆，既了解了“育”和“毓”的關系，又能親身體會聲符兼表字義是怎么回事。學生在做這項工作的時候，教師應指導學生特別注意常見的漢字偏旁的小篆形體，告訴學生只需描摹那些常用字即可。剛開始，學生可能不習慣寫小篆，不知從何下筆，老師不能只用ppt來教，一定要在黑板上帶著學生一筆一畫地寫。

三、因地制宜，因材施教。廣西是典型的多語多方言地區，境內分布著平話、白話、客家話、湘語、閩語等漢語方言，這對于古代漢語的語音教學來說，是個非常有利的條件。這些方言各自體現了古音的一些特點，如保留濁音，輕重唇不分，舌頭舌上不分，入聲獨立，帶有p、t、k韻尾，深咸攝字帶有m尾等。操這些方言的學生雖然還不會描述母語的語音，但上課時，可以請他們“現身說法”，這樣就把學生的積極性調動起來，使其參與其中，感受語音分析的樂趣。比如在講“協音”說時，經常舉的例子就是《邶風·燕燕》的第三章。筆者分別請了說客家話和說白話的學生用方言朗讀了這一章詩，并在黑板上記錄下“音、南、心”在他們方言中的讀音，使其切身感受到“詩韻至協”。并趁機向他們灌輸語音發展變化的觀點，說明語音發展具有不平衡性的特點、及方音保存古音的事實。建議學生用他們的母語來讀教材文選中所選的《詩經》篇目和唐宋詩歌，看是否像老師說的那樣，很多時候都是押韻的。學生在課下讀的不亦樂乎。

四、廣泛征引，不限于教材的內容。在講詞匯和語法時，教師不應只就教材上選的例句來講解，局限于單純地傳授語言知識。在講詞尾“爾”時，會舉“子路率爾而對。”這個例子，可以簡單地提一下“四子侍坐”這一章，以及孔子對身邊幾個弟子的態度和評價。講指示代詞“是”，舉“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。”這個例子，可以講講燭之武退秦師的故事。這樣在講通論的時候又可以引導學生自學文選。“韓信破趙”一節文選提到“背水陣”、“趙果空壁爭漢鼓旗”，可以講講為什么背水布陣，趙軍見了就大笑；趙軍“爭漢鼓旗”是怎么回事。還可以就“爭鼓旗”一事聯系《報任安書》中，太史公的話“有斬將搴旗之功”及《鞍之戰》中解張的話“師之耳目，在吾旗鼓，進退從之。”稍微拓展一些與之有關的課外知識，自然會提高學生的興趣，激發其學習古漢語的熱情。

五、讓學生動起手來，聯系古今。講詞類活用時可以讓學生舉出現代漢語詞類活用的例子，教師可以先舉幾個用例，起一個引導的作用。比如，繁榮經濟、鞏固國防、穩定關系、有吃有穿，讓學生繼續聯想，從而更好地理解詞類活用。

講名詞做狀語一節，可以拿出半節課的時間讓學生思考并寫出現代漢語中的名詞做狀語的詞和詞組，如風起云涌、星羅棋布、朝令夕改、言傳身教、蠶食、野戰、囊括、海侃等，學生會誤以為現代漢語也存在名詞做狀語的用法，這時就可以讓學生觀察一下這些固定搭配和詞組，他們都是直接從古漢語中繼承來的，用作狀語的這些名詞，只能在這個詞或固定搭配中做狀語，不能自由地充當狀語，因此，名詞作狀語也是古漢語不同于現代漢語的一個特點。

近義詞一節，常舉的例子有：飢、餓；饑、饉；疾、病；皮、革；恭、敬。現代漢語，饑餓、饑饉、疾病、皮革、恭敬等，這些聯合式合成詞的構詞理據有其內在的邏輯關系，即都跟這些詞的詞義有關。可以以作業的方式讓學生探討一組或幾組現代漢語雙音節同義合成詞的構詞理據。

六、寓教于學。任何教學活動都具有教育的作用和意義。在講解語言現象時，添加或更換一些教材上的例句，如：

君子之道，辟如行遠，必自邇。《禮記·中庸》

君子之學也以美其身。《荀子·勸學》

大學始教，皮弁祭菜。《禮記·學記》

君子易事而難說也，說之不以道，不說也。《論語·子路》

是以君子惡居下流，天下之惡皆歸焉。《論語·子張》

求也退，故進之；由也兼人，故退之。《論語·先進》

質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子。《論語·雍也》

君子周而不比，小人比而不周。《論語·為政》

子溫而厲，威而不猛，恭而安。《論語·述而》

年四十而見惡，其終也已。《論語·陽貨》

居惡在？仁是也；路惡在，義是也。《孟子·盡心上 》

就可以順帶為學生講一講做人、做事、安身立命的道理。也許比我們千百遍的說教更為有效。循序漸進，潛移默化，學生慢慢就不覺得古代漢語是無用的課程。

以上這些措施，有些筆者已經嘗試著在做了，有些則有待驗證，考慮不很周全，已經在做的也未必成熟。當然還有些教學內容，始終沒有想出更好的實訓的方案。姑將這些做法和想法列于此，以期拋磚引玉。

參考文獻：

[1]郭錫良.古代漢語[M].北京：商務印書館，1999.

[2]東漢，許慎.說文解字[M].北京：中華書局，1963.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.