英語寫作課堂教學模式探索

摘 要：本文介紹了成果寫作法和過程寫作法的主要教學步驟，并分析了其優缺點。為揚長避短，筆者認為有將兩者進行結合的必要性和可能性，以發揮兩種教學法的優點。在這一思想的指導下，筆者提出了一種切實可行且具有操作性的英語寫作課堂教學模式，并從課堂活動類型及組織模式、師生角色關系和課堂互動等方面對這一模式進行分析。

關鍵詞：成果寫作法；過程寫作法；寫作課堂教學模式

[中圖分類號]： G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-26--02

1、引言

英語寫作教學的重要性是外語教學界公認的，因為“寫”是四項基本語言技能之一，而且隨著學習者水平的提高，“寫”的技能愈趨重要（程靜英，1994）。然而，與寫作的重要性形成鮮明對比，在聽、說、讀、寫四種技能中，寫是最困難的。學生學了大量的英語單詞和語法，卻不能自如地使用。教師單方面地輸入，學生卻不懂得如何輸出，如何學以致用。一方面，從大學英語四、六級實施來看，滿分15分的寫作，學生的平均分很難達到及格標準（9分），寫作一直是學生最為薄弱的環節（李森，2000）。另一方面，張雪梅（2006）對華北地區的三省一市的9所不同類型高校的大學英語寫作教學進行了調查，結果表明現行教學中普遍存在對寫作重視不夠，課時不足等的問題。因此，寫作同時也是我們英語教學的薄弱環節。然而，英語寫作能力的高低正體現出了學生的英語綜合素質。寫是書面表達和傳遞信息的重要手段，培養和提高寫的能力是英語教學的重要目的之一。因此在實際教學過程中，我們應重視寫作教學的重要地位，有效地培養學生的寫作能力。

2、幾種寫作教學法的述評

寫作活動伴隨著人類文明的產生和發展而存在。但是，作為一門學科，寫作學直到近年來才被當做一門學科而得到系統的研究。上個世紀后半期，在發生認識論、信息論、控制論以及各種語言學理論和教學法的沖擊之下，英語寫作教學的專家們，尤其是美國寫作教學的專家們，針對如何改進英語寫作教學法作了許多探討，使英語寫作理論和教學法取得了突飛猛進的發展（陳立平，李志雪，1999）。下面就比較有影響的英語寫作教學法做一番述評。

2.1 成果教學法

成果教學法（product approach）在我國英語寫作教學領域長期居于壟斷地位（韓金龍，2001）。其理論基礎是行為主義理論，認為教學過程就是教師給予刺激，學生做出反應的過程?！敖Y果教學法關注寫作活動的最終結果，如：一封信，一篇短文，一則故事等等。教師所關心的是最終結果是否有可讀性、語法是否正確、要點和支撐細節是否符合語篇習慣等”（舒白梅，2005：220）。這種寫作教學法的課堂教學一般分為四個環節：

（1）熟悉范文：教師選取一篇范文進行講解，分析其修辭選擇模式和結構模式，并介紹修辭特點和語言特點.

（2）控制性練習：教師就寫作某類文章常用的句式進行替換式練習，并指導學生逐漸過渡到段落寫作等活動。

（3）指導性寫作：學生就所給題目模仿范文，使用經過訓練的句式嘗試寫出盡量完美的作文。

（4）自由寫作：經過以上學習和訓練，學生自由發揮，使寫作技能成為現實活動（寫信，短文，故事等）中的一部分。

于飛，張慧芬（1996）認為，使用成果教學法時，其優點在于教師能夠幫助學生分析和練習運用多種文體，這樣學生在寫作前就對文章的組織有一個較為清楚的概念，落筆時不會感到無從著手。但這種方法也有很多的不足之處。首先，教師是教學活動的中心，整個寫作過程都是在教師的支配下完成的，學生毫無自由創作的空間。其次，這種教學過程忽視了學生在寫作前、寫作中及寫作后的一系列交互，協商，監控等主觀能動作用。最后，在批改作文的過程中，教師把學生的作文當成最后成果進行修改，評分，其主要依據也是強調詞匯、句法、銜接手段和修辭形式的正確使用。而教師所給的反饋評語，學生或是得不到他們所期望的那種幫助，或是根本就不認真閱讀。因此，這種簡單教條的模式很難從根本上提高學生的寫作水平。

2.2 過程教學法

過程教學法（process approach）是在20世紀70年代末，一些語言學家就成果教學法的不足提出的一種寫作教學方法。這一時期，隨著現代語言學和教育心理學的發展，人們開始把寫作的重心放在學生的寫作過程上，而不僅僅是結果。過程教學法的理論基礎是交際理論，認為寫作的過程實質上就是群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨行為。使用這種教學方法，教師通過多樣化的課堂活動，側重在語篇水平上指導寫作，包括構思、寫提綱、引言、正文和結束語等。教師的指導貫穿于整個寫作過程直至最后成文。過程教學法的課堂教學也可以分為四個環節。

（1）寫前準備：這是一個輸入階段，是一種構思活動，包括閱讀相關的資料、調查與寫作主題相關的人或事，在老師的指導下與同學進行分組討論、啟發性提問和頭腦風暴法（brainstorming）等活動。這些活動的目的就是讓學生就某一主題獲得盡可能多的素材，使學生對寫作內容“胸有成竹”。

（2）寫作初稿：學生對所得到的信息進行整理，并擬定寫作提綱，以此為基礎寫出初稿。

（3）修改階段：在完成初稿后，學生再次在教師的組織下以分組討論等形式與教師以及同學共同討論自己的初稿，按照他們的意見和建議自己或和小組成員一起修改自己的作文初稿。

（4）編輯階段：這一階段，學生通篇閱讀修改后的作文，做適當的補充和刪節并進行最后的潤色。

過程教學法克服了成果教學法的一些弊端，具有一些明顯的優點。第一，它把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，有利于學生了解自己的寫作過程，充分發展他們的思維能力。第二，教師從課堂活動的支配者和知識的灌輸者轉為組織者、協調者、答疑者和信息提供者，這有助于引導學生打開思路，幫助學生歸納總結主題和中心思想。第三，課堂活動以學生為中心，提高了學生的積極主動性，而不是被動地對刺激做出反應。也正是由于過程教學法具有成果教學法無可比擬的一些優點，因此越來越受到外語界的青睞與重視，使得更多的學者投入到這種教學法的研究中（賈愛武，1998；張英、李瑞芳等，1999；李森，2000；吳錦、張在新，2000；胡新穎，2003；張省林，2006等）。當然，沒有一種教學法是完美無缺的，過程教學法也有其本身所固有的一些缺陷。首先，它對教師和學生的要求都比較高：教師要有高水平的知識和技能才能真正為學生提供有益的幫助；而學生也要有一定的語言水平才能開展討論等活動，因此這種教學法不適應低水平學生的教學。其次，過程教學法忽視了范文的作用，認為范文教學不切實際。學生只會把范文當成固定的模式和框架，束縛了學生的創造性。但這就忽視了范文在影響學生學習西方思想和思想表達方式以及英語寫作中結構、修辭、句子變化、選詞等方面的作用。

3、綜合的英語寫作課堂教學模式

通過以上分析我們可以看出兩種教學方法各有其局限性和優越性。成果法雖然未能充分考慮學生的認知過程，但是它對語言基礎知識的關注，充分利用范文介紹各種文體的篇章結構和修辭方法的做法卻是值得借鑒的?，F在過程法非常受歡迎，但一味地追求這種方法并非有益。最好的方法就是根據具體情況最大可能地利用兩種不同方法的優點或交叉使用兩種方法。因此，筆者試圖提出了一種包括“準備階段、初稿階段、反饋階段和定稿階段”四個環節的英語寫作課堂教學模式。下面就課堂活動類型及組織模式、師生角色關系和課堂互動等方面對這一模式進行分析。

第一，準備階段：在這一階段，教師首先作為知識傳授者的角色，選定與所寫文章相關的范文并進行分析，包括其組織結構、修辭形式和語言知識等。教師的講授是面向全體學生（whole-class work）、聚焦于形式（form-focused）的，同時也有利于學生接觸地道的目的語。待教師分析后，學生開始收集資料。根據教師的講解，可以以小組形式（group work），通過“頭腦風暴法”（brainstorming）、集束法（clustering）、提問法（questioning）和擬提綱法（outlining）等（鄧鸝鳴、劉紅等，2003）對給定的作文題目進行整體謀篇，但又要關注意義的表達（focus-on-form activity）。這時，教師既要作為活動的組織者，又要作為答疑者和信息提供者隨時為學生提供幫助。這一階段的目的就是為下一階段的寫作初稿做好充分準備。

第二，初稿階段：學生就教師所提供的范文模仿寫作初稿。這里的模仿不是簡單的仿寫，而是有意識地運用上一步驟所獲得的信息，包括修辭方式、組織結構和語言知識等。雖然初稿的寫作主要學生的個人活動（individual work），但教師仍要作為信息提供者為學生的實際寫作提供幫助。

第三，反饋階段：反饋是提高寫作能力的重要階段，它既包括教師反饋也包括同學反饋。在這一階段，教師作為讀者、評估者和教師的角色（程靜英，1994）對學生的習作做出及時的反饋。作為讀者角色就是教師要讀懂學生的作文，體現了寫作成果的交際功能；作為評估者的角色就是教師對作文的語篇質量和語言知識做出評估，既要表明其長處又要指出存在的問題；作為教師的角色就是教師對作文的錯誤與不當分析其原因并提出修改建議。同學反饋（peer response or student feedback）可以是兩人結合（pair work）或是小組形式（group work）根據教師對范文的講解對同學的作文提出修改意見。這一階段的活動既要聚焦語言形式，又要聚焦有意義的交流（focus-on-form activity）。

第四，定稿階段：根據上一階段老師和同學的反饋意見，學生對自己的作文初稿進行修改、潤色、加工，在此基礎上再進行重寫。之后，教師和同學再對修改過的習作進行反饋，以期達到比較理想的成果。

教師在教學過程中，可以根據情況靈活應用和實施上述教學步驟，以達到最好的教學效果。我們認為使用這一教學模式有以下主要優點：（1）將優秀的范文呈現給學生，能夠有目的地引導學生進行有方向的寫作，使學生既可以學到特定類型文章的寫作技巧也可以學到語言知識。（2）各種組織模式的活動，有利于提高學生參與的積極性；集思廣益，可以打開學生的寫作思路，對學生的初稿寫作有重要的幫助作用。（3）教師和同學的反饋有利于學生認識到自己寫作的不足，通過面對面的交流可以加深印象，以防再次犯類似的錯誤。（4）根據教師和同學的反饋，學生把自己的初稿修改成比較優秀的作文，有利于提高學生的信心，激勵他們不斷寫出更好的習作。

4、小結

寫作教學是英語課堂教學中非常重要的組成部分，但目前卻沒有得到應有的重視，其教學效果也不甚理想。以上我們簡要分析了寫作教學中成果教學法和過程教學法的主要教學步驟及其優缺點。在此基礎上，筆者提出一種綜合的、切實具有可操作性的寫作課堂教學模式。

參考文獻：

[1]陳立平、李志雪，英語寫作教學：理論與實踐[J]，解放軍外國語學院學報，1999，（1）。

[2]程靜英，英語寫作教學分析[J]，外語教學與研究，1994，（2）。

[3]鄧鸝鳴、劉紅等，過程寫作法的系統研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示[J]，外語教學，2003，（6）。

[4]韓金龍，英語寫作教學：過程體裁教學法[J]，外語界，2001，（4）。

[5]胡新穎，過程寫作法及應用[J]，外語與外語教學，2003，（9）。

[6]賈愛武，英語寫作教學的改進：從成稿寫作法到過程寫作法[J]，解放軍外國語學院學報，19998，（5）。

[7]李森，改進英語寫作教學的的重要措施：過程教學法[J]，外語界，2000，（1）。

舒白梅，現代外語教育學[M]，上海：上海外語教育出版社，2005：220。

[8]于飛，張慧芬，簡評三種寫作教學法的利弊[J]，山東外語教學，1996，（1）。

[9]張省林，論過程寫作法中的隱性過程[J]，外語與外語教學，2006（4）。

[10]張雪梅，大學英語寫作教學現狀之調查[J]，外語界，2006，（5）。

[11]張英、李瑞芳等，英語寫作教學中的結果與過程兩種教學法[J]，山東外語教學，1999（3）。