高校基礎課“任務驅動—分組教學法”的探索

摘要：以“講授式教學”為主的課堂教學模式影響了以“大班教學”為主的高校基礎課教學的效果。“任務驅動-分組教學法”是以任務為主線、教師為主導、學生為主體的新型教學法。學生以學習小組為單位，在任務驅動下完成學習目標；教師通過設置特定任務，引導學生掌握知識并獲得方法和技巧。探索和建立“任務驅動-分組教學”的教學模式，將為提高高校基礎課教學效果提供參考。

關鍵詞：基礎課教學；任務驅動-分組教學法；教學效果；教學改革

作者簡介：田曄（1977-），女，安徽淮南人，安徽理工大學醫學院，副教授；李兵（1976-），男，安徽桐城人，安徽理工大學發展規劃處，講師。（安徽 淮南 232001）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）29-0085-02

高校基礎課的教學效果直接影響到專業人才的質量。[1]近年來，我國高等院校全面擴招，為緩解由于學生人數多而造成的教學資源相對短缺問題，提高現有師資的使用效率，目前高校基礎課教學多實行以“講授式教學”為主的“大班教學”，教學效果不如“小班教學”。為提高高校基礎課教學質量，必須優化“大班教學”策略，建立相應的質量保障體系，從而提高高校基礎課教學的教學效果。

一、“講授式教學”的弊端

現行的高校基礎課教學的“大班教學”的教學模式以“講授式教學”為主，存在諸多弊端，影響了教學效果，主要表現為：第一點，課堂組織工作的難度大：學生人數多，座位隨機無序，影響課堂秩序。第二點，學生參與度低：在大班“講授式教學”的過程中，學生人數的增加縮小了互動范圍，很難讓學生真正參與到課堂活動中，助長了學生的學習依賴性，嚴重影響了學生的學習積極性和創造能力。第三點，教學評價難：大班“講授式教學”中，由于學生人數多且學時有限，教師很難掌握學生出勤情況及每個學生對知識的掌握程度；除試卷分數外，很難給予學生客觀公正的平時成績。因此，降低“大班教學”教學效果的主要原因并非學生人數多，而是被動的“講授式教學”已不能適應目前高校基礎課的教學要求。[2]

可見，在“大班教學”環境下，對高校基礎課“講授式教學”的單一教學模式進行改革，建立學生共同參與的多維互動教學模式，充分調動學生的學習積極性和主動性，是提高高校基礎課教學效果的重要途徑之一。[3]

二、“任務驅動-分組教學法”的優勢

“任務驅動”教學法是在教學過程中，教師將課本知識轉化成多個具體任務，引導學生通過完成任務學習新知識和掌握新技能，培養學生提出問題、分析問題和解決問題的綜合能力。學生在教師的幫助下圍繞一個共同任務為活動中心，在強烈的問題動機驅動下，積極主動地利用學習資源進行自主探索學習。[4]可見，“任務驅動”可激發學生學習欲望，發揮主觀能動性，強化自主學習能力等，使教學效果得以提高。

“分組教學”教學法是指在教學過程中，教師通過設置小組共同目標來營造和保證課堂教學的互動和合作氣氛，以小組為單位綜合評價每個成員的成績。該教學法要求全組成員團結協作，為共同目標而努力，有利于調動學生的主觀能動性。[5] “分組教學”的學習模式有利于促進學生互相學習，互相幫助，增強集體榮譽感并培養合作精神，避免了學生因個體競爭失敗而產生無助、焦慮和沮喪的情緒；使學生在愉快的環境中學習，并因合作成功而充滿自信和學習熱情，有利于提高教學效果。

“任務驅動-分組教學”是一種結合“任務驅動教學法”和“分組教學法”兩種教學法優勢的新型教學模式，分為設計任務、合理分組、提出任務、分組協作和學習評價5個階段。學生以學習小組為單位，在教師提出的任務驅動下完成學習目標。教師在教學活動中根據課程總體要求，以完成具體任務為線索，將學習內容隱含在每個任務之中，通過把一個具體任務分析成若干問題來驅動學生開展學習和探索活動，引導學生由簡到繁，由易到難，循序漸進地完成學習目標。學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務中心，在強烈的動機驅動下，搜索相關知識，進行自主探索和互動協作的學習實踐活動。

“任務驅動-分組教學”的教學實踐中，教師以任務為載體，對學生進行實際訓練，使其掌握知識并獲得方法和技巧。教師是學習情境的創設者、學習任務的設計者、學習資源的提供者、學習活動的組織者和學習方法的指導者。學生在完成任務的過程中，增強了分析問題和解決問題的能力及協作能力，使知識與技能掌握得更牢固。“任務驅動-分組教學法”的根本特點是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，教師有序地實施教學，改變了以往“講授式教學”中“教師講，學生聽，以教定學”的被動教學模式，在提高教學效果上具有較大的優勢。

三、“任務驅動-分組教學法”的探索要素

基礎課教學中進行“任務驅動-分組教學法”的探索可在充分檢索資料的基礎上，首先進行試教學，總結試教學經驗對教學法進行改進，進而采用修改后的教學法進一步進行教學實踐完善教學法。進行“任務驅動-分組教學法”教學探索的具體實踐要素如下：

1.設計任務

設計任務時首先要對教學目標和教學內容進行細致的分析，且充分了解學生對現有知識掌握的程度和學習能力。對應每個教學目標按照“從大到小，逐步細分”的原則將任務合理地分成若干子任務（教學模塊）。同時，創建與當前學習主體相關的直觀化和形象化的學習情境。設計任務時應從三方面入手：

（1）任務的代表性：任務應涵蓋核心知識點，體現復習并運用舊知識，學習新知識，提高學生各方面的能力。

（2）任務的可完成性：設計任務一次不宜過于復雜，某些復雜的任務可分解為若干的子任務。充分考慮學生現有的理論和實踐知識及自主學習能力等，由淺入深，循序漸進地提出任務，逐漸提高操作難度。學生能在現有的能力下通過合作學習完成任務，以提高學生主動探求知識的積極性。太難，學生會望而生畏；太容易，會失去培養學生學習能力及提高教學效果的作用。

（3）任務的吸引力：可通過音頻和視頻、新聞和故事等多種形式引出任務激發學生探求知識的欲望，提高學生的學習興趣，引導學生主動學習。

2.合理分組

分組教學中學習實踐過程是否成功與小組成員間的互助合作密切相關，其中合理分組是關鍵第一步，主要考慮兩方面因素：

（1）小組人數：根據學習任務的難度設定小組人數，以4～6人為宜。人數過多，會降低學生的參與度，難以調動每個學生；人數過少，會降低任務的完成度，難以調動學生學習積極性。

（2）小組成員：小組成員的選擇遵循“組間平衡、組內存異、優勢互補”的原則。結合學生個人意愿，把不同學習能力、學業水平、興趣愛好及性格特點的學生分入一個學習小組，使每個小組人員結構合理，各組成員發揮各自優勢，公平競爭。

3.提出任務和分析任務

引導學生帶著任務進入學習情境，實施要點有以下兩點：

（1）學習情境的設計：學習情境的設計要吸引學生興趣，有效激發學生的聯想，喚起學生依據原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，有效同化或順應要學的新知識，幫助學生形成正確的思維方式與學習方式。

（2）學習任務的邏輯分析：在提出任務的同時介紹任務和子任務及各個子任務間的內在關系和邏輯結構，使學生整體把握任務的目標和內涵。

4.學習評價

客觀公正地評價教學的過程和效果，可促進教師和學生雙方主動進行總結、反思與鞏固及修改不足之處。可制訂適宜的評價指標，采用個人自評、組內互評、組間互評和教師評價等多種評價相結合的評價方法。

（1）個人自評：個人自評可督促學生正確評價自己對知識點的掌握、學習能力及合作能力等，有利于學生不斷改進。促進學生形成自己的學習和思維方法，建立新的知識結構。

（2）組內互評：體現小組成員間的互助合作的能力，使小組成員間充分認識到自身學習效果及在小組合作中存在的問題。

（3）組間互評：可增強小組成員間的集體榮譽感和凝聚力，對于學生提高學習能力和學習效果具有較強的激勵作用。

（4）教師評價：包括課堂和課外兩部分。教師在課堂上針對學生的課堂表現給予及時的互動反應，在學生的學習活動中給予必要的鼓勵和指導，起到對學生的激勵作用；在課外，教師針對學生的學習效果進行客觀的評價，并對學生的學習效果進行有效的總結和指導。

5.教學法總結和改進

教學是師生互動的過程，對教學法的全面總結和改進應建立在對教學過程的教與學的動態過程的綜合評價基礎上。[6]了解教師和學生對新教學法教學過程的評價是判斷教學改革是否成功的重要依據。可采用調查訪問法與問卷法調查授課教師和學生對教與學全過程的完成情況及對教學法的改進意見，為教學法的改進打下基礎。

學生和教師雙方均針對授課過程進行評價，有利于教師了解自身在教學過程中的優勢和劣勢及存在的問題，利于教學方法的改進。學生對自身學習過程的評價，一方面可促進學生對自己在各個環節的學習行為進行反思，另一方面可使教師全面掌握學生在學習過程中遇到的問題，利于教師有針對性地改進教學方法。對于教和學兩個環節的評價可實現對學生和教師的雙向激勵，激發師生雙方的內在需求和內在動力。

四、小結

綜上所述，針對目前高校基礎課教學的“大班教學”主要采用“講授式教學”教學模式的現實情況而提出的“任務驅動-分組教學法”可以有效地提高教學效果，是一項可行的教學改革措施，具有一定的推廣應用價值。

參考文獻：

[1]李林，鄧淑鳳，劉章華，等.醫學基礎課考試改革初探[J].中國高等醫學教育，2003，（4）：48-49.

[2] 王德才.高校大班教學的問題及其解決對策[J].教育研究與實驗，2009，（4）：44-47.

[3] 秦衛星，藍茵茵，張貴金，等.大班教學中多向互動課程教學模式初探與實踐[J].中國電力教育，2013，（7）：229-230.

[4]鄭開濤.任務驅動教學模式的探索[J].當代教育論壇（學科教育研究），2008，（8）：115-117.

[5]巴玉強，陳玉發.高職數學分組學習模式探究[J].教育與職業，2008，（26）：108-110.

[6]蘇哲斌.課堂教學質量的過程性綜合評價方法[J].教育探索，2012，（9）：89-90.

（責任編輯：王意琴）