小學數學課堂有效提問的三種策略

【關鍵詞】小學數學 有效提問 三策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）12A-0034-01

問題是數學的心臟。有效引導學生發展數學思維，培養解決問題的能力，是新課標提出的教學目標。在小學數學課堂教學中，筆者認為有效的課堂提問，可以使數學課堂有條不紊，重點突出。現根據自己的教學實踐，談談課堂提問在發展數學思維方面的策略。

一、以舊引新，通過問題正向遷移

數學知識之間聯系緊密，存在著許多共同因素，只要找到相近的問題情境，引導學生從舊知出發引出新知，可促進知識的遷移。那么如何才能鏈接新舊知識呢？筆者認為，提問是引導以舊循新的較好方式。如，在蘇教版五年級數學上冊《三角形面積的計算》教學中，學生已經學會長方形、正方形與平行四邊形面積的計算方法，并能正確使用割補法計算平行四邊形面積，根據這些舊知，筆者設計了如下提問：

師：請大家用長方形、正方形和平行四邊形分別剪成兩個同樣大小的三角形。一個三角形的面積怎樣計算？（生動手操作并觀察）

師：將兩個同樣大小的三角形，拼接成一個你學過的圖形。怎樣求一個三角形的面積？（生動手測量數據，填寫實驗報告）

又如，在蘇教版六年級數學下冊《圓錐的體積》教學中，學生對圓柱的體積計算公式已經熟悉并能夠運用，根據學生的舊知，筆者進行如下設計：

師：將圓柱形木材削成圓錐形，能削成怎樣的圓錐形？兩者有何關系？（生觀察實驗）

師：削出來的圓錐和圓柱等底等高，那么請大家猜測一下，圓錐的體積是圓柱體積的幾分之幾？

通過有效的提問環節，筆者梳理了舊知，引導學生拓展思路，加強知識間的聯系，同時形成學習數學的策略經驗，為知識的正向遷移奠定基礎。

二、正反比較，分析思辨，拓展思維

在課堂教學中，當學生對問題抱有游移不定的態度時，教師要采用正反比較的提問方法，引導學生從不同角度分析問題，發展其思辨能力。

如，教學蘇教版三年級數學上冊《分數的初步認識》時，筆者讓學生從操作入手，動手折紙，折痕可以用粗的彩色筆畫下來。

師：請你把一個圖形分成兩部分，你怎么分？

（生動手折紙，如圖1、圖2）

師：大家比較一下看看，圖1和圖2兩類分法，都是怎么分的？哪一個是平均分的？

生：圖1是平均分的。

師：怎么才是平均分？

生：完全重合，兩部分圖形大小、形狀都一樣。

當學生建立初步認知后，教師通過有效的提問引導，讓學生進行操作和正反比對，領悟了平均分的本質，加深了平均概念的認識。

三、轉換角度，目標明確，提高效率

在數學課堂教學中，如果對學生直接進行提問，往往浪費時間，也缺乏啟發性，收效甚微。采取“遷回戰術”——轉換提問的角度，使學生容易找到突破口，才會激發興趣，找到解決思路。

如，教學蘇教版四年級數學下冊《能被3整除的數的特征》時，若直接進行教學，學生不太容易理解。為此筆者將課題改為《能被9，3整除的數的特征》，并先復習分別能被2，5整除的數的特征，再引導提問：南京小學師生要把捐款852039元平均分贈給9所希望小學，852039能被9整除嗎？（能。因為852039的個位數是9，所以能夠整除）那怎么驗證呢？學生驗證。

師：現在又有人捐款859302元分給9所希望小學，859302能被9整除嗎？為什么？（生思考）

顯然，學生受到負遷移影響，認為9或3的倍數的特征與2或5倍數的特征一樣。為了盡快突破這個負遷移的影響，筆者通過有效提問，直接打破了之前的慣性思維模式，讓學生建立印象：9或3的倍數的特征和2或5倍數特征截然不同，那么9或3的倍數到底有什么特征呢？

師：在數位順序表上，任意在一個數位上寫一個非零數字，其他各個數位上都是0，看它能否被9整除？（40÷9余4，700÷9余7。不能整除）

師：寫兩個非零數字[（其他各位都是0）組成的多位數，看看有何變化？（740÷9余數就是（7十4）÷9的余數）]

師：能被9整除的數有哪些特征？能被3整除的數又有什么特征？任意寫幾個多位數舉例驗證。（學生根據小組討論填寫實驗報告）

在這次課堂提問中，筆者迂回包抄，有效提問，先打亂學生的假設，使假設不成立，而后建立學生的思維訴求目標，通過圍攻和突破，最終使學生超越了原來的思維誤區，從原來的負性遷移影響中走出來。3是9的約數，且9的倍數特征比較明顯，通過正向遷移，將9的倍數特征遷移到3的倍數特征上，使得學生獲得有效的表征，建立嚴密的邏輯思維，最終實現課堂的有效提問。

有效的課堂提問能夠點亮學生的思維火焰，引發學生自主思考和探究，獲得分析問題和解決問題的能力。

（責編 林 劍）