合作學習方式在新課程實踐運用中的問題與對策

【關鍵詞】合作學習 新課程 化學教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11B-0004-03

在以班級或群體為基本教學單位的學校教育系統中，師生、生生之間的交流、合作、協作、互助、互賴是自然發生、顯而易見的，這些基于社會建構、共學共進、共建共享的學習方式均統稱為合作學習。當前，全國推行的基礎教育課程與教學改革，力促學生的學習方式由被動接受、機械重復、封閉簡單轉為主動建構、合作創新、開放復雜。被喻為“當代最大之教育改革（之一）”[1]的合作學習，被寫進了我國學科課程標準，從綱領性、合法性高度要求廣大教師探索、實施。在學科教學實踐領域，雖然合作學習得到了足夠重視和初步探索[2][3]，但至今仍未形成穩定發展的基本合作的學習與教學文化，多數教師視之為“雞肋”——棄之不去，用之不順。本文以化學教學實踐為例，在探析合作學習方式在學科教學實踐中的境遇與困窘的基礎上，提出在學科教學中創建合作學習文化的基本思路與構架。

一、合作學習方式在學科教學實踐中的境遇和困窘

如前所述，合作學習是當今學校教育系統中學生學習方式的自然屬性和固有屬性。將合作學習視為一種法令性和綱領性實踐方式，實質上是要求教師在非正式合作學習的基礎上，構建正式的合作學習機制，力求達成學科教學效益最大化。關于正式的合作學習，美國合作學習研究的主要代表斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。”[4]這意味著，實施正式的合作學習，必須在建立學習小組、合作規則、合作任務、合作過程記錄、合作結果評價與反饋等方面加以精致化。以化學教學為例，正式的合作學習機制難以在日常教學實踐中落實并形成習慣的主要原因如下：

（一）定位不清，程序不明

1.態度問題：忽視學生學習合作屬性的存在或輕視合作學習的功效

在非正式合作學習中，我們可以看到，學生在應答課堂提問、完成課內外習題、分組實驗、演示實驗、開展研究性學習、進行超前學習等場合，均自然發生合作現象，如交流討論、交換答案、相互糾錯、分工合作等，有了這樣的非正式合作，教師的指令、要求、思想、觀點才有可能被廣泛傳播或執行。如果教師珍視并有效利用學生的這種自發性合作行為，那么，有些內容可以不講，有些個別輔導可由學生代勞，有些難題可由學生自行突破，有些把合作當成偷懶的行為可以被發現并矯正，最終，達到事半功倍、激活群體自主能力、發展學生合作技能和技巧等教育效果。

2.極端做法：建立以合作學習為主導的學科教學文化

筆者曾經觀摩過這樣的合作學習課堂：教師呈現關于化學反應速率、化學平衡移動的6道圖示題，將全班分成6組，每個小組8人，經小組協商之后，分別在教室內的6塊白板上寫出答案，然后，各個小組發言人分別向全班講解，直到下課，6道題基本講完，但有2道題仍然講不清楚。類似這樣的合作學習方式，在國內的一些學校已經成為常態，冠以“合作課堂”或“生本教育”之類的特色稱名，吸引了國內眾多的觀摩者。合作課堂讓學生有更多的群體自主和個體表現機會，然而，也帶來一些值得思考的問題：學習任務與學生最近發展區的匹配性問題；學習任務需要合作攻關的必要性問題；教師思想、觀念、方法、見解的有效展示和啟發問題；個別動機不良學習者的參與程度問題。在本課例中，如果是教師講解，一節課可能只能理清3道題，而采用合作學習方法后解決了6道題，表面上是提高了解決問題的數量，但實質上仍然存在問題：個別小組講解能力較差，小組成員過多專注于自身的任務而聽不進別的小組的講解，教師匆忙游動于各個小組之間的指導非常不到位。倒不如只講3道題目，教師組織全班學生經歷“獨立解題→小組交流答案→小組代表發言→疑點、難點討論→師生共同總結問題類型和解題經驗”等學習歷程，這樣會更適合大班制教學實際。

3.片面做法：表層實施合作學習，收效不大而廢棄

此類課堂的實質是“為了合作而合作”，往往發生在“表演課”之中。主要表現為教師指令下的學生被動合作、表面合作，教師提出問題，沒有讓學生經歷獨立思考、初步交流的過程，就直接要求前后桌站起來討論，以至于有的小組要教師巡視到位才開口說話，以證明他們正在“積極”研討。這種現象不僅為難了學生，而且還有做秀、低效之嫌。

上述三種情形均屬于對合作學習的本質屬性、結構功能缺乏理解所致的“定位不明”現象。筆者認為，合作學習應生成于“問題探究”“項目研究”的活動內容之中，應建立于“自主學習”“獨立思考”的基礎之上。班級管理者應為各個學科教師建立相對穩定的合作學習小組，當需要合作時，小組內、小組間的合作與競爭行為自然起動，在課堂內外有序、連續地展開。針對小組合作學習的效果，應當建立群體評價和個體評價相結合的評價模型，以評價驅動合作學習的切實和有效開展。

（二）實施不力，效應不佳

合作學習既古老，又新異。古老在于它幾乎是任何學習的社會屬性，智者先賢早就發現并重視它，例如，教育名著《學記》中寫道：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”新異則是因為其起源于當代英國、美國的教育實踐與研究，將非正式的合作學習正式化。在我國，多數教師在實施正式的合作學習教學方式時，會因自身缺乏合作意識、組織合作學習能力等諸多因素，教學推進不順暢，最終看不到合作學習所帶來的預期效應，而不了了之。主要表現為：（1）合作目標建立不到位，僅有少部分學生將小組合作目標內化為自身的學習動力。（2）合作學習任務的動態設計不準確，無法根據學情、師生對話進程狀況，引出有價值的合作任務。（3）合作學習評價信息采集、管理與反饋不到位，無法抓住小組合作學習進程中的共性、差異性、難點、混亂點、亮點等因素，并予以適時的反饋處理和調控。（4）教師的小組指導與參與不到位，無法在參與者、指導者、觀摩者、調控者、資源支撐者、合作者等多重身份之間適時轉變，不能在發散與聚斂、規則運用與鼓勵創新中將合作學習恰當引出、穩步推進。

二、提升學科教學實踐中合作學習實效性的路徑探索

（一）意識再塑

由于多數教師在其學習與工作生涯中并沒有深刻體驗正式的合作學習所帶來的成就感，因此，他們普遍缺乏合作意識、合作精神和合作知識。筆者曾經在教師培訓中組織小組合作備課活動，并由小組成員推舉小組代表說課，在說課者的PPT署名中鮮有合作者的名字，說明很多教師在合作實踐中并不具備“團隊意識、尊重同伴”的心智習慣。因此，我們有必要通過職后培訓和學校工作合作組等途徑，使教師在合作中體驗科學探究、教學創新、課題研究、協同管理、獲取新知、團隊合作，再塑教師的合作意識。

（二）建立機制

機制是事物內部各要素之間的相互聯系、相聯任用的方式，相應地，可形象地將事物外部作用叫做“強制”。建立促進合作學習的內部機制，實質上是建立一個能夠隨時觸發、調用并發揮效力的“自適應學習系統”。學科教學中的合作學習機制主要包括以下幾個方面：

1.成立合作學習小組

（1）按照“最近發展區”相近的原則來分組。根據國內外研究者的經驗，合作學習小組的最佳組合應當是異質性的。事實上，從多元智能的視角來看，隨機抽取4個學生成立一個學習小組，組員之間的知識、經驗、能力、態度、觀念、天資等方面均有可能存在異質性。因此，建立異質小組時應當說明在哪些方面存在異質。例如，將班上化學成績最好、對化學最感興趣的、正在共同進行大學化學先修學習的4個學生分成一個小組，讓他們共同探討有挑戰性的化學問題，更有利于他們各自獲得進步。從我們所追求的目標看，這幾位同學是同質性的，但實際上他們又是異質的，比如在思維習慣、行為習慣、社會心理、社會經驗、其他科目的天賦等方面存在著差異，這種差異反過來促進他們比較全面地發展。這種分組方法體現了某一方面的“最近發展區相近”原則。根據這一原則，當我們把某一學科成績、態度均比較差的4個學生組成一個合作組時，很多教師會擔心這個小組將變得更糟糕。教師有這種想法實質上是源于對學生的極大不信任，若教師轉變這種“不信任”觀念，配以恰當的外部激勵、任務驅動和特殊指導，這個小組的成員同樣能在他們已有基礎上獲得進步和發展。

（2）統一分組，組際調位，組級管理。由班級管理人員、任課教師、學生協同分組，避免不同學科各自分組所帶來的管理混亂。可以小組為單位安排座位（每組4～6人），調整座位時，應整組調動。在班級管理和學科學習管理方面，則應以小組為基本管理單位，綜合考察班級氛圍、小組氛圍等對個體學生學習的影響情況。

2.明確合作學習小組的權利、義務和職責

根據馬斯洛的需求理論，合作小組中的每一位成員，都具有生理、安全、社交、尊重、認知、審美和自我實現等內在需求，這種個體的需求特征亦是小組的共同特征之一。尊重并恰當滿足合作小組的基本需求、基本能力和基本人權，是發揮其主觀能動性、創造力的重要動力。教師應當通過協商來傳輸一種思想：合作小組是構成整個班級的操作單位，個體是構成班級的基本單位。要獲得滿足自身發展和進步的需求，必須貢獻自身的智慧、力量，為班級創造價值，這種價值付出稱為權利；相應地，因為付出而獲得的價值回報，就是權利，在特定角色地位中應該進行的價值付出，稱為職責。例如，在學科課堂教學中，小組有權利提出自己的觀點，有義務聆聽他人的觀點，有責任把本小組的作業、學習成果進行提交和展示；有權利選擇符合自身特點的學習方式，有責任制定相關的學習進程規劃等等。

3.闡明并傳授小組內部合作技能

成功的合作在于成員之間目標一致、相互尊重、相互啟發和有效分工。在小組合作學習的實際操作中，我們往往只注重分工，如組長、副組長、記錄人、發言人、操作人、資料管理人、自由人等角色賦予，而沒有聚焦于小組成員的共同目標、共同愿景的內化與達成。因此，教師在指導小組合作學習時，首先要診斷小組合作目標指向的偏移度、內化度，然后再進行技術、知識、經驗、方法等方面的指導。

（三）問題驅動

問題是促進學習的根本動力，問題解決是促進知識建構、能力養成的重要渠道。但是，并不是所有的問題都需要通過合作方式來解決，具有合作攻關必要性的問題應呈現如下特征：（1）抽象性。物質的量、電子轉移、平衡移動、力、相位等一些抽象的科學概念，需要通過合作學習來討論，獲得組內、組間達成共識的、便于理解的解釋，如運用類比、典型事例等。（2）開放性。發掘問題、方案設計、一題多解、一物多用、故障解決、原因探析、知識表征（釋義）等任務，均具有一定的開放性，需要通過小組合作來實現。（3）復雜性。對于一些操作流程比較復雜、單人無法完成的實驗，或者需要采集大量數據的項目研究，需要小組合作來完成。

（四）評價跟進

做好評價工作對維持小組合作學習的動力有重要作用。在教學中運用較多的合作學習的評價方法有以下5種：

1.提高分法

運用提高分法評價合作學習成果，是基于斯萊文提出的合作學習的要素之一，“成功的均等機會”，即保證每一個學生在合作中，通過個人努力都能獲得成功。在運用提高分法時，首先，要為每一個學生設計一個能超越的分數，這個分數以學生以往的分數為依據，只要學生努力了，就有超越這個分數而成功的機會。其次，只有小組的所有成員都盡自己所能，獲得較高的提高分，小組才能得到認可。提高分的設立使每一個學生的競爭對手都是自己，所以公平合理，不僅能評價小組表現，還能激勵小組成員積極互賴，互相幫助，提高學習熱情。值得注意的是，提高分法是靈活變化的，要根據學生的綜合表現適時調整。

2.成果分享法

小組成果分享法是約翰遜兄弟提倡的一種方法，即隨機抽取小組中任何成員的成績作為小組每個成員的成績。運用這種方法可以保證合作學習在小組中確實發生，異質小組中的成員已經互相幫助，團結協作，確保每個成員已經掌握教師布置的有難度的試題。運用此方法雖可能存在不公正現象，但卻能保證合作真正發生。

3.合作測試法

合作測試法不是合作考試，不是要得出相同的答案，而是針對開放性試題，先允許小組展開討論，要保證小組每個成員各抒己見，小組集體分析討論后，組員可以形成自己的想法，并把這些想法獨立地寫在試卷上。因為問題的開放性，合作測試的試題答案不唯一，所以，經過小組討論后，能夠激活學生的發散思維、創新思維，促進學生思考。運用這種方法一定要杜絕小組中的“權威”現象，以保證合作學習的參與性，每個人都體驗問題所在，并積極尋求答案。

4.日常行為觀察法

弗梅蒂認為，日常行為觀察法就是“針對每個學習小組和小組中的每個學生的合作行為進行每天評估”。教師要對學生每天的表現進行詳細記錄。毫無疑問，此法對教師的要求較高，必須保證評估的客觀性。

5.合作學習評價表法

合作學習評價表法是教師或學習小組制定評價表，分為組內成員自評、組內成員互評、小組自評、組間互評、教師自我評價等，可以充分體現形成性評價與總結性評價相結合，差異性評價與整體評價相結合，行為評價與情感評價相結合，自我評價與他人評價相結合，還能體現合作學習評價的多樣性。

（五）科研促進

基于學科教學的合作學習研究，應當采取設計研究的路徑，首先制訂全面采集研究數據的方案，如小組合作錄像、評價量表、小組作業、小組成績、個體感悟、問題解決過程等。然后，在實踐中找到一些小題進行研究，如后進生小組合作學習性態特征、資優生小組合作學習性態特征、問題特征與小組合作學習方式的匹配性探索、學生個體經歷小組合作學習的質性分析、小組合作學習規則制定策略、小組合作學習動力學特征等等。最后，運用相關的研究數據進行比較、推理，形成特定情境中的教育學知識，豐富和發展合作學習的理論與實踐。

三、結論與展望

在科學技術、經濟、社會、文化日益發達的今日，各個領域的研究與實踐，對實踐與創新團隊、學習與研究共同體的需求越來越明顯。相對于發達國家而言，我國科技實踐原創能力仍較落后，其重要原因之一是學校教育教學方式的陳舊與落后。就合作學習而言，美國、英國等西方國家自1970年代起就開始重視，并在實踐中總結出大量的教育學知識，僅合作學習的方法就有100多種，這些方法均來自情境中的教育研究成果。由此可初步推測，對合作學習方式的研究與運用水平，與一個國家或民族的原始創新水平有很大的相關性。在新課程學科教學實踐中研究和運用合作學習方式，任重道遠。

【參考文獻】

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[4]R·T·約翰遜等，劉春紅等譯.合作性學習的原理與技巧[M].機械工業出版社，2002.

項目資助：廣西教育科學“十二五”規劃《法學視角下的教學行為研究》（2012AA013）子課題《廣西普通高中高校教學行為研究》（2012AA013-1）。

（責編 雷 靖）