淺談對外漢語教學中語言環境的營造對漢語學習者的影響

摘 要：近年來，漢語的學習在世界范圍內越來越受到重視，很多國際友人都在以極大的熱情學習漢語。然而作為母語非漢語的學生其學習漢語的過程并非一帆風順，為了更好地讓母語非漢語的學生能更加有效地學好漢語，以及增強對外漢語教學的課堂效果，本文以臺灣師范大學國語教學中心的漢語教學班級的編制來略作分析，為第二語言學習者和教師提供一些借鑒。

關鍵詞：共同語；班級編制；語言環境

[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-36--02

筆者今年上半年有幸去臺灣師范大學學習，并經常出入其附屬的國語教學中心，與其漢語教師和學習漢語的學生溝通交流，通過觀察注意到，國語教學中心的班級編制對于漢語教學所起到的促進作用，因而在此探討一下其班級編制中所創造的語言環境對漢語學習者的影響。

一、

臺灣師范大學國語教學中心是附屬于臺灣師范大學的一個語文訓練單位，成立于一九五六年秋。目前每學季（三個月）約有一千七百個學員，來自世界各地七十多個國家，是全臺灣最大最著名的以華語為第二語言教學的中心。

國語教學中心的課程分級十分詳盡，共分為9級，從零程度到進階程度都開有課程。學生在入學時，需要先接受分班測驗，按漢語實際水平分班。其班級皆采用小班授課，每班6—10人。若有需要，也可申請個人班或2—4人的小班。所有的課程均以中文授課，并重閱讀、寫作、口語及聽力。學生有試聽階段，試聽過后根據個人感受以及上課接受程度再進行科學的調整，靈活處理。

既然是不超過10人的小班教學，一開始筆者在沒有真正走進國語教學中心前以為在這樣的小班級中，一定是盡量把相同國籍或使用相同母語的學生安排在一起上課，這樣在教學過程中，學生所出現的由母語對第二語言學習所造成的負遷移將會更加集中，也便于老師在教學過程中給予更加有針對性的指導。但是在深入國語教學中心的課堂之后，筆者發現事實并非如此。

以2013年上半年來臺灣師范大學交換的3名羅馬大學（Sapienza University of Rome）的學生Costa Flavia，Pancallo Federica和Morsella Mariantonietta為例，雖然她們原來在本國的漢語學習的掌握程度都差不多，但是她們并沒有被安排在同一個班級，只有其中的兩個學生在同一個班。而和她們同班的學生中也并非都是歐洲人，還有一些日韓的學生。

她們之前雖然有過在在本國學習漢語的經歷，但是通過與她們的交談中可以得知，當她們來到師大國語中心學習后，發現兩者之間的差異十分明顯，即在國語教學中心這邊上課明顯感到進步較快，而在本國則感到沒有學到太多東西，甚至有一個女生對她們本國老師采取的漢語學習方式的不科學表示氣憤。當然我們知道影響她在不同環境中學習漢語的進程因素有很多，但是不可否認和忽視的一點是，她們現在所處的語言環境不同了。不論是她們的上課語言環境，還是她們的住宿生活環境（據了解，她們的室友為中國人）都是以漢語為主要使用語言的環境，因此當她們每天無時無刻不在接受漢語的燻陶時，也就漸漸地使自己的漢語水平有所進步了。

二、

事實上如果真的按照同種母語的學生在一個班也不是沒有這個可能，因為從國語教學中心的生源狀況來看，國籍相同，漢語水平相似的學生并不少，完全可以把國籍相同且漢語水平差不多的學生編制為一個班。但是隨著調查的深入，筆者發現自己的一些想法太過于理想化和教條化。

國語教學中心教學的漢語教師李佳倩談到當班級中的學生都來自不同國家，擁有不同母語，接受不同文化感染時，雖然會出現一些教學上的困難，但是卻也增添了不少教學中的樂趣，同時最重要的一點是，在這種大家都沒有共同語的環境中，他們彼此之間唯一可以用來交流的語言就只有漢語。雖然現在英語基本是全球的通用語言，但也并不是所有人都會說英語，雖然有些同學的漢語才處于剛剛起步階段，但是還是可以現學現賣的。而要讓學生開口，排除說話的心理障礙，就應該創造良好的說話氛圍和環境，以此來激發學生說的欲望，增強學生說話的膽量。[1]顯然在這樣的班級環境中是可以達到此類效果的。

而通過和一些來此學習漢語的外國同學的交流，筆者也得知，其實他們中有很多人是不太愿意和自己本國的或是和自己有相同語言的學生在一起學習的。因為他們認為這樣自己的漢語得不到實際生活的聯系和運用，因此他們也很愿意與不同的語言使用者，尤其是以漢語為主要語言的人一起交流或是交朋友，這樣可以變相地達到學習運用漢語的目的，這也可以算是他們學習漢語的第二課堂了。美國學者Naiman等人曾對stern提出的十大語言學習策略進行了修正，并歸納出了成功的語言學習者所采取的五大語言學習策略，其中第一點就提到了通過尋找和利用有利的語言學習環境積極參與語言學習過程的方法。[2]這也是為什么有很多人愿意出國，到另一個與所學語言相同的國家去學習語言，其目的還是為了能夠擁有一個良好的語言學習使用環境，以此來加快第二語言的學習進度。

三、

由于客觀情況的制約，我們不可能把漢語教學的班級編排地十分理想化，否則是不現實的，只能是根據理論然后再結合實際情況加以編排。雖然在這種混編的班級中對教師的教學提出了更高的要求，因為學生的學習速度和出現的問題更加分散，比如日韓學生可能在初級階段的書寫漢字的能力高于以字母符號為主要書寫語言的學生，不過正是由于這種母語相異的混合編班的方式，反而營造出強迫學習目的語的語言環境。試想，當大家處在一個基本母語各不相同的語言環境中，相互之間若想交流的話，就只能選擇共同語，而此時的共同語多半為正在學習的漢語。當然，現在很多國家的人都會說英文，或者說都有學過英文，彼此之間當然也可以用英文來交流，但是在目的語習得的過程中，無論是教授漢語的老師，還是來此學習漢語的學生恐怕都不會以選擇用說英文的方式來學習漢語。這在無形之中就增加了學生聽漢語的時間和機會，而學習外語的一個重要環節便是聽，因此，從這個角度來看，這樣的班級編制對于學生學習漢語來說是有利的。

呂必松先生曾指出說話訓練不但是培養口頭交際能力的需要，而且也是促進語言習得的一種有效手段。[3]在說話訓練中，學生和老師，以及學生彼此之間需要通過說話練習來不斷鞏固所學到的語言知識，在這一過程中必然涉及大量語言知識，同時也不可避免地會出現一些錯誤，這時老師就需要對此予以糾正，同時強化練習，才能使學生的語言知識和技能得到內化。顯然，在國語教學中心的漢語教學班級中師生之間這樣的說話練習是可以達到上述效果的。

事實上，這些來自世界各地的外國學生在臺灣師范大學國語教學中心學習中文，不僅擁有班級上課時的小的語言環境，還有另一個更大的漢語語言學習環境，即他們生活的大環境。正所謂“語言的背后是文化，教語言就是教文化?！盵4]當語言學習者身在純粹的目的語環境中時，他們每天的衣食住行都與該語言發生著密切的聯系，當學習者以一種浸泡式的方式沉浸于所需學習的語言中時，往往會透過相關的語言文化而理解到更多的語言知識，這樣有助于學習者更好地學習第二語言。

對外漢語教學的最終目的，是為了讓以漢語作為第二語言的學習者能夠掌握一定的漢語語言能力，并能夠滿足其在生活學習中的語言運用需求。[5]筆者認為第二語言習得過程中應該盡量創造出良好的語言學習環境，這樣可以幫助學習者更好地學習語言。為了更好地達到這個目標，無論是教學單位還是學習者自身都應該盡量為語言學習的過程創造良好的學習環境。

通過以上分析，筆者建議在以漢語為第二語言教學的班級編制中，盡管有多種不同的編班方式，并且每種編班方式各有所長，但是通過采取把不同種母語的學生混編的方式安排在一起教學往往可以達到必須使用目的語的作用，即學生之間的共同交流用語只有正在學習的目的語。以一種無形的強迫方式來要求學生們說目的語，變相地加強語言訓練，從而加快漢語的學習進程。通過這種沉浸式的學習來追求更好的教學效果。

當然，任何一種教學模式都有其適用的合適土壤。我們在學習或借鑒任何一種好的方法或模式時，都應該考慮自身適用程度和適用范圍，切不可不顧實際情況而照搬照抄，否則只會事倍功半。

注釋：

[1]主編：趙金銘《對外漢語教學概論》[M]北京：商務印書館，2004年，136.

[2]樂莉《第二語言習得過程中成功語言學習者的學習策略研究》[J].黑龍江高教研究，2004年，第7期，總第123期，第149頁.

[3]呂必松《語言教育與對外漢語教學》[M].北京：外語教學與研究出版社，2005年，74.

[4]潘文國.《論“對外漢語”的學科性》[J].世界漢語教學，2004年，第1期，第17頁.

[5]高若瑜.《論對外漢語教學評價的基本原則》[J].中國電力教育，2013年，第1期，第94頁.