引領學生在“語文味”中提升語文素養

【關鍵詞】語文味 語文素養 文本

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）08A-

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2011年版語文義務教育課程標準明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這就要求語文教師要走出“非語文、假語文、泛語文”的誤區，進一步增強語文意識，關注文本“怎么寫、為什么這么寫”，引領學生在言語實踐中，提升語文實踐能力，使語文課堂真正返璞歸真，充滿濃濃的語文味。

一、深讀文本，體悟語文味

隨著課程改革的深入，很多語文教師不再只關注文本內容，而是開始逐步關注言語形式，關注表達方法。但從筆者平時的聽課和觀察看來，當前的教學仍存在一些不盡如人意的現象，如有的教師不能抓住課文中富有特色或較為關鍵的詞句進行推敲、揣摩，對言語形式的教學過于隨意，還有的教師陷入語文知識教學的誤區，對某種表達方式的名稱、用法等只是籠統地介紹，淺嘗輒止，沒有帶領學生細究、品析，這樣的教學顯然不能使學生嘗到語文味。

著名美學家朱光潛先生在《談文學》一書中早就告誡我們：“精確妥帖的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感、極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。”作為語文教師，我們要深入鉆研文本，培養善于發現的眼睛和對語言敏銳的感受力，尋找課文中言語形式的精確妥帖，關注特殊標點符號的用法、關鍵詞語的意義、富有藝術表現手法的句子以及揭示文章主旨的段落，并且有意識地將這些內容轉化為教學內容，帶領學生聚焦語言文字，咬文嚼字、涵泳吟誦，在對比、辨析、評點中揣摩、理解、積累，在深讀中感受語言的韻律美、節奏美、意象美，真正品悟作者遣詞造句的準確妥帖，形成對語言敏銳的感受力。比如一位教師在教學《七律·長征》一詩時，帶領學生抓住最能體現革命豪情的中心句“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑”展開教學，緊扣“遠征難”體會“五嶺逶迤、烏蒙磅礴、鐵索寒、千里雪”諸種意象，緊扣“只等閑”理解“走泥丸、暖、喜”等關鍵詞語，學生通過字斟句酌的掂量、咀嚼、玩味，感受到一代偉人毛澤東潛藏于詩中的強烈情感，更深深地體悟到紅軍戰士的豪邁氣概。再如一位教師在執教《如夢令·常記溪亭日暮》一課時，待學生讀通讀順課文后，宕開一筆，引導學生觸摸詞之精妙，品味尋常語的不尋常。學生靜下心來品讀、回味之后，紛紛列舉“常記”“驚”“爭渡”“沉醉”等字詞并進行個性化解讀。在學生對整首詞產生獨特感悟的基礎上，教師要求學生找出最能表達李清照心情的一個字，引導學生尋找詞眼，將全詞讀成一個字，師生進而共同品賞“醉”字，體悟詞人的那份酒醉、陶醉、心醉。最后，全班伴著歌曲《如夢令》，緩緩地齊讀全詞。在整個教學過程中，學生從李清照詞的藝術特色入手浸潤于文本、欣賞其中的語言，讀“活”了文本，享受到古典詩詞獨有的語言魅力，獲得了美的熏陶。

二、想象補白，深化語文味

有學者指出，我們的閱讀教學不應違背漢語文化“觀物取象”的具象思維方式，而應“引領學生張開感受的觸角，激活想象的細胞，澎湃生命的激情，進入‘意象的河流’”。縱觀我們的課堂，有的教師忽視了這一漢語言文本的思維方式，難以逃脫繁瑣分析、機械訓練的韁繩；也有不少教師雖然注意到要引導學生展開想象，但卻沒有從具象思維方式出發，有些想象訓練遠離文本中心，天馬行空，學生的情感未能得到充分調動，言語能力未能獲得有效提升。

筆者認為，我們不僅要引導學生對文本的意象空白進行觀察想象、補充想象、聯系想象，將文字符號形象化為生動活潑、色彩繽紛的生活畫面，還要在學生想象的訴求、境界的融通中，始終注意引導學生沉浸在文字的氛圍中，對關鍵的詞句產生真切的體會，切切實實增強學生的語文實際運用能力。如一位教師在執教《二泉映月》一課時，針對學生年齡小、生活閱歷有限、難以理解阿炳生活“坎坷”的實際，巧妙地扣住“坎坷”一詞引導學生充分想象：“你的眼前仿佛出現了什么樣的畫面？在一個煙雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？在一個大雪紛飛的黃昏，阿炳在干什么？他因為雙目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？”這一教學片段合理地挖掘了文本中的意象空白，融想象能力培養、語言文字訓練于一體，使學生披文入境，身臨“坎坷”的意象世界，體驗到阿炳的艱難處境。再如一位教師在教學《水》一課時，首先配樂范讀第二自然段，要求學生思考哪些特寫鏡頭需要通過想象來領會。學生在情境創設中放飛想象，有的說看見孩子們的嘴巴咧開了，眼睛瞇成了一條線；有的說一個男孩的頭發像枯草一樣干干的，淋過雨后濕漉漉的，就像干旱的小草喝飽了水一樣。學生想象孩子們雨中狂歡的鏡頭后，教師并不滿足于此，讓學生繼續聯想對大人們的特寫畫面。學生聯系生活進行想象：“大人們都拿著臉盆來接雨，雨打在臉盆上噼里啪啦地響。”“一個個女人拿著碗接水，邊接水邊說‘快下吧，快下吧！’”兩次想象使學生真正走進作品，移情入境，感同身受，不斷豐富場景描寫的意象空白，將文本語言轉化為生動鮮明的藝術形象。在這樣的教學中，學生自然能咀嚼出語文味。

三、有效拓展，發掘語文味

新課改以來，教師日益重視閱讀教學中的舉一反三，重視語文課程資源的開發利用，從而不斷拓寬學生的學習空間，增加學生的閱讀量，提升學生的語文素養。但有的教師在教學中走過了頭，沒有立足文本，甩開了教材，過早過量引入課外資料；有的教師拓展延伸的內容太深太廣，學生走馬觀花，不能積累語言，也沒能“得法于課內”，難以達成有效教學的目標，使語文教學失去了語文味。

要使語文課堂真正返璞歸真，就必須摒棄上述無效拓展的做法，追求有效的拓展，在立足文本與超越文本、課內引路與課外發展之間找到平衡點，在已知與未知之間架起橋梁，在閱讀與生活之間鋪出道路，讓學生會讀、善讀、樂讀。如可以在細讀課文的基礎上，緊扣文本的關鍵句、訓練點、空白處進行拓展，豐實學生的閱讀體驗，挖掘出文本的內在意蘊，達成對文本的多層次的豐富理解；可以將觸角延伸到課文之外，圍繞同一作者、同一題材、同一主題、同一對象、同一寫法等編制同類文章閱讀手冊，引導學生進行比較性閱讀、欣賞性閱讀，走進“文字與文化的空間、文字與生活的空間、文字與自然的空間”，學習漢語言文字的表達方式，體味漢語言文化的生命意趣和精神魅力。比如在教學《少年王冕》中的“王冕立志學畫”一段時，適時補充《儒林外史》一書中的原句——“初時畫得不好，畫到三個月之后，那荷花精神、顏色無一不像：只多著一張紙，就像是湖里長的；又像才從湖里摘下來貼在紙上的”。這段原文對“無一不像”進行了具體描摹，更形象生動，更通俗易懂。這一拓展閱讀，耗時少，沒有超越學生的理解程度，有效彌補了課文的不足，使學生迅速感悟到王冕的畫技之高，從內心對少年王冕產生敬佩之情，并且為隨后理解王冕的畫品、人品及延伸閱讀《儒林外史》做了很好的鋪墊。再比如教學《江雪》一詩，指導學生理解文中的“釣”是“孤獨的垂釣”后，圍繞“釣”拓展閱讀《小兒垂釣》和《漁歌子》，從中體會兒童充滿童真童趣的垂釣、漁翁悠閑自得的垂釣，從描寫垂釣的不同詩詞作品中探究出不同的情感、不同的境界。

一位文學評論家曾呼吁：“在漢語中出生入死。”我們要強化語文意識，通過潛心會文、誦讀體悟、想象補白、深化情感、有效拓展、挖掘意蘊等多種行之有效的教學策略，讓學生在盡情享受“語文味”的同時提升語文素養。

（責編 楊 春）