預設性感受提問在學生教育工作中的運用

【關鍵詞】預設性感受提問 學生教育運用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）12B-

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預設性感受提問指教師預先設計好的有關感受方面的提問。古人云：“凡事預則立，不預則廢。”教師的教育工作需要充分的預設，教師對自己的提問要有清晰的、理性的思考和安排，做到胸有成竹。預設性感受提問，往往借助一些語言詢問當事學生的感受，讓當事人理清自己的心理與內心的期待，引導學生往積極、正向、解決方法的方向思考。

初中階段是一個極為特殊的階段。初中生的生理發育十分迅速，在2～3年內其身體發育將達到成熟水平；初中生心理發展的速度則相對緩慢，其心理水平尚處于從幼稚向成熟發展的過渡時期。可以說，初中生的身心處在一種非平衡狀態，他們往往感受到許多心理沖突和壓力，處于各種心理矛盾的包圍中，如果這些矛盾不能得以及時解決，就可能在情緒、情感、性格及日常行為等方面出現種種問題。教師在預設性提問中，一步步地引領學生關注感受，這是一件強大而有力的解決問題的工具，能幫助教師引導學生了解自己的心理需求，同時使學生學會關注同理他人的心理需求，能在最短的時間內達到最好的輔導和溝通效果。在此，筆者主要談談如何在教育學生的過程中運用預設性感受提問。

一、在預設性提問中引領學生關注自己的感受

教師的預設性提問首先要引領學生關注自己的感受。下面來看一位班主任和一個剛打完架的七年級學生之間的一段對話：

師：現在你感覺怎么樣？

生：不好。

師：是覺得打架不好呢？還是被老師請到辦公室來談話不好？

生：都不好。

師：因為打架而被老師請到辦公室，感覺肯定不好。但老師不明白，打架也讓你感覺不好，為什么你還是要用打架來解決問題呢？

生：我本來不想打架的，是小奔，他以為是我故意弄亂了他的床，用力打了我一掌，害得我差一點兒掉下床，我覺得很痛，就一腳踢過去了。后來，我們就打起來了。

師：那你是故意的嗎？

生：不是，我想爬到柜子上去打蜘蛛，要經過他的床，一不小心就踩到了他的枕頭。然后，我就把他的枕頭往旁邊移，結果把他疊好的空調被也弄亂了。

師：你不想打架。當時你心里真正想做的是什么？

生：我本來想跟他解釋，但他不聽我解釋，還用力打了我一掌。

師：打架把這件事解釋清楚了嗎？

生：沒有，所以我打完架后更不好受。

師：那怎樣才能讓你好受一些？

生：跟他解釋清楚。

在這段對話中，教師把關注學生自己的感受的內容放到了預設性的提問中，一步步地引導學生關注自己當下的心境，提升學生對自己的關注力，就是使學生關注的核心不是放在“事情為什么發生”上，而是引導學生關注“個人行為”，使其清晰地感覺到目前困擾自己的問題：（1）當這件事發生時，有什么感受？（2）為什么會感覺不好？（3）現在做什么才能讓自己感覺好一些？

薩提亞的冰山原理告訴我們：每一個人都擁有一座冰山。通常我們看到的只是行為層面——冰山露在水面之上很小的部分；而在每一個人具體行為的背后，是被我們忽視的——應對模式、感受、感受的感受、觀點以及更深層的期待、渴望、內在自我等。教師不能只在行為層面解決問題，還要協助學生把注意力集中在自己的深層感受與期待上，從而解放體內的能量，讓學生了解自己正在“做什么”“想什么”“感覺什么”。這樣，學生才能夠去選擇究竟要繼續下去，還是要改做其他的事。隨著學生察覺自己每一個外在行為，他也一步一步地接近自己的真實，愈來愈明確自己想要做的，這就是學生自覺的過程。當學生能夠做到自覺，才有可能自我覺醒及自主選擇，而后才會改變。

因此，教師在預設性提問中，一定要將引領學生關注自己的感受放在首位，提問的步驟可以是不固定的，但是最終要引導學生關注“自己”。這個過程的關鍵之處是能讓學生更深入地了解自己的需求與期待。

二、在預設性提問中引領學生關注同理他人的感受

在人與人之間的相處和溝通中，“關注同理他人的感受”扮演著重要的角色。“同理”就是指能易地而處，設身處地理解他人的情緒，感同身受地體會身邊的人的處境及感受，并可適切地回應其需要。可見，“關注同理”是關懷與利他主義的基礎，具有“同理心”的人能從細微處體察到他人的需求。因此，教師要想更深入地解決問題，不但要引領學生關注自己的感受，還要關注同理他人的感受。

下面，繼續看上文所提到的教師與學生的對話：

師：他現在還能接受你的解釋嗎？

生：不知道。

師：那你覺得，他現在的感覺如何？

生：更不好受。

師：為什么你會覺得他更不好受？

生：因為他的枕頭被踩，被子被弄亂，打了一架，還要被老師、家長責怪。

師：如果你與他易地而處，你感覺如何？

生：不好。

師：今天發生了這樣的事，你的爸爸、媽媽知道了，心情好不好？

生：不好，他們會對我失望，也會擔心我被打傷或傷了別人。

師：那小奔的父母呢？

生：也不好。

師：為什么？

生：他們可能覺得小奔被我欺負了。

師：那么，你覺得老師處理這件事時的心情好不好？

生：也不好。

師：你看，在這一次打架事件中，有誰快樂嗎？

生：沒有。

師：那你愿意因你這樣做而令大家傷心嗎？

生：肯定不愿意。

在以上的對話中，教師繼續引導學生關注同理打架對象、雙方父母、老師的感受，讓學生看到，人在各種關系中，既影響他人，也被他人影響。這與關注自己不同，關注自己是單向的箭頭，而關注同理他人，是雙向的。一個問題的產生，并不只是單純的“你和我”這么簡單，還影響到周圍的關心自己的人的感受。一般而言，讓身邊每一個愛自己的人難過是涉事學生內心所不愿發生的事情。

關注同理他人的感受不僅僅是為了理解他人，也是為了讓他人理解自己。這并不要求學生去迎合他人的感情，而是希望學生能理解和尊重他人的感情，希望學生在處理問題或做出決定的時候，充分考慮到他人的感情以及這種感情可能引發的后果。只要學生能同理關注到他人的感受，一般情況下，學生不會處處挑剔對方，抱怨、責怪、嘲笑、譏諷也會大大減少，取而代之的是諒解、贊賞、鼓勵、扶持。這樣一來，學生與他人的相處才能由“不快樂”變為“愉快”“和諧”。

三、在預設性提問中尊重當事學生的選擇及感受

教師進行預設性提問時，不但要引領學生關注自己的感受和同理他人的感受，更要尊重當事人的感受，尊重當事學生的選擇，這是教師進行預設提問的最后一步。

請繼續看上文所提到的教師與學生的對話：

師：你今天做的事使大家心里都不好受，這樣的事以后應盡量少做。心情好才是真正的好。老師覺得，小奔應該是心理受傷最重的人。現在，你打算怎么辦？

生：我要跟他解釋清楚，并道歉。

師：他如果不接受，你還堅持嗎？

生：堅持。

師：那解釋清楚后，你覺得自己的心情會有變化嗎？

生：可能會比現在輕松一點。

師：是呀，解不解釋，道不道歉，在于你；接不接受，在于他。做了你該做的，你就會心安。我覺得，你對這件事的處理很棒。

在這段對話中，當學生關注了自己的感受并同理了他人的感受后，教師一步步地用提問引導學生做出了選擇。此時，教師尊重學生的選擇，這就是尊重學生的感受。當教師和學生的價值觀發生沖突的時候，教師不能將自己的觀點強加給學生，而是應用尊重的方式來進行溝通和分享，分享自己的經驗，分享自己的人生智慧。在尊重的前提下分享有意義的東西，會讓學生感到自尊，也會降低沖突發生的可能性，融洽師生關系。教師應明確，學生的一生要面對無數次的選擇，要讓學生在今后的人生旅途中從容地面對選擇，就要在學生的成長過程中，給他們創造選擇的機會，教會他們自由地選擇。

在預設性感受提問中，教師尊重學生的感受還表現在積極傾聽。在教師引導學生的過程中，傾聽不僅是用耳朵去聽，同時還要聽話中的含義、內容以及弦外之音。當學生說話時，教師應能專注地聽其說話，同時能察覺到自己心中的反應，當教師的心能接納學生的話和自己心中的反應，這就意味著教師真的在尊重學生的感受。

教育是心靈的藝術，最打動人心的教育是直抵人心靈的教育。預設性感受提問是構建師生心靈對話的平臺之一，是心理輔導技術的一部分。教師多給問題，少給答案，用預設性提問一步步地引導學生，讓學生對自己、對他人的感受有更多的察覺，這樣，可以令學生感受到被尊重、被理解、被關注，使得師生之間的交流呈現出積極向上、健康和諧的良好狀態，真正實現交流引導的目的。

（責編 雷 靖）