論大學(xué)教師如何有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

摘 要 學(xué)習(xí)動機是推動、引導(dǎo)和維持人們進行學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部動力。有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機是學(xué)校教育的一項重要任務(wù)。大學(xué)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面不同于其他層次的教育。因此，大學(xué)教師，必須在綜合考慮外部環(huán)境因素和內(nèi)部群體特征的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。

關(guān)鍵詞 大學(xué)教師；大學(xué)生；學(xué)習(xí)動機

一、從提高成就動機的角度出發(fā)

所謂成就動機，指在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，激勵個體樂意去做自己認為重要或有價值的工作，并努力達到完善地步的一種內(nèi)在推動力。按阿特金森的成就動機理論，個體的成就動機由追求成功的傾向和避免失敗的傾向組成。前者取決于個體成就需要、對行為成功可能性大小的主觀估計與取得成功的誘因價值三個方面，后者取決于個體回避失敗的動機、對行為失敗可能性大小的主觀估計與失敗的消極誘因價值三個方面。因此，根據(jù)這兩種傾向在個體動機系統(tǒng)中所占強度，可將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功的一面固然可增強學(xué)習(xí)動機，但避免失敗的一面就可能帶來消極作用。

當前，學(xué)校在施教中過于強調(diào)整齊劃一，過多強調(diào)學(xué)生要循規(guī)蹈矩，要求學(xué)生“不要這樣、不要那樣”，這種去“個性化”的教育，極大壓制學(xué)生的創(chuàng)造性和個性。結(jié)果導(dǎo)致大學(xué)生的成就動機水平較低，對人生價值、理想、奮斗等概念缺乏理性認識。因此教師應(yīng)當幫助學(xué)生形成正確的成就目標，將真正掌握知識和能力的學(xué)習(xí)目標作為教師、學(xué)生共同的目標。教師應(yīng)當注重學(xué)生到底掌握了多少，關(guān)注每個人的進步，引導(dǎo)學(xué)生注重學(xué)習(xí)的過程，增強學(xué)生的信心，幫助他們認識到“努力—結(jié)果”間的關(guān)聯(lián)。

二、從認知的角度出發(fā)

在認知取向的動機理論中最著名的是韋納的歸因理論，指出個體對所從事的工作，無論成功還是失敗，可以從三個維度進行歸類：原因是內(nèi)部的還是外部的；原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；原因是可控的還是不可控的。該理論認為，人們對學(xué)業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：能力、努力、任務(wù)難度與運氣。能力和努力是個體內(nèi)部的原因，任務(wù)難度和運氣是外部原因。由此推論，學(xué)生對學(xué)業(yè)成績好壞的歸因?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)動機的影響很大。

大學(xué)教育中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，還要注意教師自身可能存在的歸因偏差。首先，作為即將邁向社會的大學(xué)生來說，在校期間形成的成敗觀，對未來的工作、學(xué)習(xí)、生活都會產(chǎn)生重大影響。大學(xué)教師應(yīng)當幫助學(xué)生將其的成功歸因為他們足夠的能力和努力的結(jié)果，有效地激勵他們。其次，教師可能會存在一些歸因偏差。有的教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素，而不是教師方面的因素。如大學(xué)生逃課現(xiàn)象，教師會把逃課的學(xué)生歸因于沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、兼職等方面，而不是自身教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式方法。還有的教師對優(yōu)、差生的歸因不一樣。當優(yōu)秀生表現(xiàn)出眾時，教師往往歸因為能力、品質(zhì)等內(nèi)部因素；當差生表現(xiàn)出眾時，往往被教師歸為任務(wù)簡單、運氣等外部因素。相反，當優(yōu)秀生出現(xiàn)問題時，教師往往歸因于外部因素；差生出現(xiàn)問題時卻被歸因為內(nèi)部因素。顯然，此類歸因偏差對學(xué)生的發(fā)展極為不利，所以教師在進行歸因時要慎重。

三、從自我實現(xiàn)的角度出發(fā)

一般來說，大學(xué)生的生理需要是不缺乏的。學(xué)校教育中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生尊重需要、自我實現(xiàn)等需要。大學(xué)教學(xué)趨向于教師引導(dǎo)性、學(xué)生學(xué)習(xí)獨立性、專業(yè)明確性等特點，課堂教學(xué)只占一部分，更多的還是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)。作為大學(xué)教師，首先應(yīng)尊重每一個學(xué)生的個性差異，使學(xué)生真正認識到自己被重視、被尊重，才能更好地從自身需要出發(fā)，了解自己應(yīng)做什么、怎么做。其次，教師要積極培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，把學(xué)生從外部得來的需要滿足逐漸向內(nèi)在得到的滿足轉(zhuǎn)化。如針對當前大學(xué)中出現(xiàn)的“必修課選逃，選修課必逃”的現(xiàn)象，教師可利用頭腦風暴法，進行發(fā)散式思維的大討論，使學(xué)生認識到自己內(nèi)在需要，從而激發(fā)他們向往美好未來的原始學(xué)習(xí)動機。

四、從行為主義角度出發(fā)

行為主義動機理論認為，人的某種行為傾向是由先前刺激與反應(yīng)聯(lián)系決定的，利用強化刺激可改變行為傾向。如學(xué)生因?qū)W習(xí)得到強化（教師贊揚），就有較強學(xué)習(xí)動機；如學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強化（沒有取得好分數(shù)），就缺乏學(xué)習(xí)的動機。

具體的大學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)合理使用強化與懲罰。大學(xué)生在認知水平、思維習(xí)慣等方面不同于以往，特別是隨著網(wǎng)絡(luò)成長的當前大學(xué)生，他們的行為思想或多或少受其影響。單純的表揚或懲罰可能在如今已失去效力，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已不再適應(yīng)于如今大學(xué)教育。因此，這就需要教師在教學(xué)中堅持靈活多變、具體問題具體分析。獎懲時要注意獎懲的力度、時機，獎懲標準的客觀性、公平性，獎懲方式等，要多使用強化大于懲罰，但也需注意避免一味的表揚和鼓勵，否則會導(dǎo)致是非不分，引起學(xué)生的混亂感。

五、從自我效能感的角度出發(fā)

自我效能感指人們對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念最早由班杜拉提出，傳統(tǒng)的期望概念只是結(jié)果期望，此外還存在另一種期望即人對自己能否實施某種成就行為的能力判斷—效能期望。一個人相信自己有能力完成某一活動時，就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并積極投入這一活動中。

大學(xué)教育是人生的重要階段，作為重要引路人的教師，其作用之大、影響之深不言而喻，不但要肩負“傳道授業(yè)解惑”的使命，還要認真研究學(xué)生心理，正確認識個體差異，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為他們步入社會打下良好的基礎(chǔ)。