高校課堂教學質量的評價與提高探討

摘要：通過分析高校課堂教學質量評價的目的與意義、目前國內高校評價存在的問題、課堂教學質量評價的模式、過程及對其產生影響的因素，論述了高校課堂教學質量評價主要體系、評價指標體系、評價過程以及結果反饋與調控，并探討了課堂教學質量提高的途徑。

關鍵詞：課堂教學質量；評價；提高

一、高校課堂教學質量評價及其目的與意義

高校課堂教學是指在高等學校課堂特定的情境里，教師和學生的教與學所組成的互動活動。高校課堂教育教學質量指教師課堂教學工作的優劣程度，可以使用教學目標的標準功能來體現，因此高校課堂教育教學質量可以理解為教學活動實現既定教學目標、滿足相關教學要求的程度。課堂教學質量評價則主要指運用相關技術手段及方法，全面而有效地搜集、整理和分析課堂教學活動的狀態，并針對教學活動進行判斷，以達到改進教學方法與手段、提高高校課堂教學質量的目的。

通常高等學校課堂教學質量評價的目的主要包括：調查任課教師在師德師風方面的表現；獲得學生對任課教師課堂教學狀態的反應；為高校教學管理與課堂教學改革提供有意義的參考；發現當今高校課堂教學的特點，對任課教師的教學質量觀進行培育；及時發現課堂教學中存在的問題，采取能有效提高課堂教學質量的措施，逐步建立監控與督導高校課堂教學質量的制度體系。

高校課堂教學質量評價主要包含評價方式、評價過程、評價結論及其反饋等這樣一些要素構成完整的體系，有效運行這個評價制度體系可以使教師的工作熱情得到激發，使高校課堂教學質量得到提高，可以促進高校課堂教學的管理，并對高校人才培養質量的提高具有重要的作用。[1]

二、當前高校課堂教學質量評價中存在的問題

1.教學質量評價缺乏明確的指導思想

高校課堂教學質量評價是為了督促任課教師對其課堂教學的過程進行思考，從而發現問題，積極改進課堂授課的方法，提高課堂教學授課水平和教育教學質量，使其學科與專業的發展水平得到提高。評價指導思想出現偏頗主要包括兩個方面：第一，一般高校教學管理部門認為評價就是對教師進行考察和考核，只是注重評價的管理作用而忽視了評價對教師成長的促進作用。第二，目前的評價只看重學生最后對教師的評價結果，不重視教師施教過程中的教學行為，同樣不可能達到提高課堂教學質量的效果。

2.教學質量評價指標設計缺乏針對性

評價的指標體系的設計組成了高校課堂教學質量評價體系，首先必須根據高校課堂教學的規律將對教學質量有重大影響的關鍵因素整理出來，將這些具有關鍵作用的因素進行組合，從而構成高校課堂教學質量評價的指標體系。如果指標設計的針對性不夠強，從而會使評價指標出現偏離，比如僅重視共性而對個性不夠重視，學科和年級的不同，其判定目標的指標是無法用統一的標準來確定的。

3.教學質量評價的主體相對較單一

一些高校進行課堂教學質量評價主要采取以學生為主體的評價方式，學生根據既定的程序和項目為任課教師的授課進行評分，這種評價方式具有一定的理論以及實踐依據。不過評價的主體不能僅僅是學生，對教師課堂教學的評價不能僅僅由學生一個方面來完成。

4.教學質量評價指標體系對指標的量化追求太多

高校課堂教學過程是一項相當復雜的活動，具有很多可以量化的特征，但更多的特征用量化的指標準確地來界定是很困難的，而很多評價過程中經常出現簡單的量化，忽視定性與定量的結合，不能準確地評價對象的本質特征。

5.教學質量評價中被評價者對評價活動認識不到位

一些高校在開展課堂教學評價時使一些被評價教師產生了被監督和監控的心理。參與評價的學生評分過程主觀隨意性較大，使評價的準確性受到一定影響，評價不僅沒有對教師起到激勵的作用，反而產生了負面的影響。[2]一些高校還存在課堂教學評價過程操作不夠規范、評價結果的反饋等方面的問題。

三、高校課堂教學質量評價的模式與過程

高校課堂教學質量的評價模式是指評價活動過程中采取的策略與思路，對評價活動進行指導。國內大部分高校的學生評教模式在評價內容上追求評價客觀性和數量化，評價的指標體系和標準較為固定，具有一定的層次性和通用性，使得評估者擁有統一的客觀標準，主觀因素大大減少，評價指標較為細化，使具體的教學行為可測量、可對比，可以直接進行量化評分。評價的指標體系是測量的尺度標準，權重體系則是確定指標重要程度的標準，均為可以量化的特征。[3]

高校課堂教學質量評價活動的過程首先必須制訂評價組織和實施的方案，由高校學生、教學督導專家、各級領導對任課教師進行聽課和評價。首先，設計課堂教學質量評價的指標體系，運用一些方法和手段獲得評價任課教師的信息；然后對獲得的信息進行加工和處理，進行評價推理和判斷；最后，得出課堂教學質量的評價結論，并將相關評價結論向任課教師反饋，再獲得教師的反饋信息。

四、課堂教學質量評價的影響因素

多方面的因素會對課堂教學質量評價產生影響，“學生”和“教師”這兩個主方面的因素對課堂教學質量評價的影響最大。

1.學生方面的因素

學生以學習為主，對教師改進教學方法、提高教學質量有自然的要求。但是，評教過程中存在較多因素影響學生對教師的客觀評價，導致評價結果出現一些誤差。學生方面的影響因素主要包括學生對課堂教學質量評價目的認識不到位導致學生的態度不端正；學生本身的知識能力水平以及其對所在學科、專業的興趣將會對其參加的課堂教學質量評價產生影響；另外，功利化心理越強的學生越趨向于對要求低的教師評分高，對要求嚴格的教師評分則可能偏低。

2.教師方面的因素

教師方面的因素作為對課堂教學質量評價具有重要影響的另外一個方面的因素，教師自身的個性特點一般會引起學生不同的情緒反應。個人感情豐富、能創造良好課堂氛圍的教師受學生歡迎，而過分認真嚴肅的教師則可能不那么受歡迎；高校課堂教學的主要任務是在有限的教學時間內完成既定的教學目標，教師教學效率的好壞會直接影響學生評教的結果。

需要指出的是，因為課堂教學活動的本質是師生之間經驗的傳遞與接受活動，因此，影響課堂教學質量評價的學生因素與教師因素是密不可分的。

五、以學生為主的多元主體評價體系構建

高校課堂教學質量評價多元主體評價體系以學生為主，由學生、教學督導專家、各級領導、同行教師共同擔任評價者。

1.學生評價為主體

在課堂教學過程中，學生是課堂教學與學習的主體，聽課的學生對教師的課堂教學有最全面和最深入的了解，對課堂教學效果具有最直接和深刻的感受，因此學生是最具有發言權、最有資格對教師的課堂教學授課質量進行評價的。此外，課堂授課上課的學生人數相對較多，所以學生評價相對教學督導評價、領導評價以及同行教師評價的誤差率一般要低一些。以學生為評價主體的課堂教學評價是促進學生更好發展、提高課堂教學質量的有效措施，有助于教師積極改進教學方法，提高教學質量，達到教學相長的良好境界。只有學生才能作為課堂教學質量評價體系的主體。

2.教學督導專家、領導評價作為輔助

教學督導專家是指高校中專門對各類教學進行監督、檢查的專家，一般由返聘的退休老教授擔任。教學督導一般采取隨堂聽課的方式對教師課堂教學效果進行評價，其優點包括督導專家評價的標準相對統一和客觀，其不足是教學督導對每一位教師聽課不可能面面俱到，某些情況下就會出現評價片面的情況。

高校領導、學院領導必須承擔相應的考察教師的職責。領導評價能夠站在學校或者學院發展的高度作出對學校或學院學科、專業發展以及教師個人發展有利的建議和意見，具有一定的全局意識。

六、科學合理、操作性強的評價指標體系的建立

高校課堂教學評價建立指標體系時要注意以下幾個方面：首先，要以重點評價學生的學的方面為主，注重促進學生與教師的共同發展，要把評價的重點放在課堂教學過程中教師的行為對學生所起的作用上面。其次，要做到既注重學生基礎知識和創新能力的培養，也關注學生在課堂教學過程中學習態度的形成與發展。最后，不僅對教師教學方法、教學模式和教材使用的選擇進行評價，更注重教師對學生學習方法的指導和教學模式的創新評價。在此基礎上，優化相關評價項目，設定評價調查問卷指標體系。[4]

七、課堂教學評價的實施過程要科學合理

為避免評價過程中出現問題，需要改進評價的操作方式，使課堂教學質量評價的過程更加科學、更加合理、更加公正和公平。

1.加大課堂教學質量評價工作的宣傳力度

高校課堂教學質量評價工作的目的為了促進學生的學習與發展，促進教師的成長與個人發展，以評價來促進教學質量的提高，推動學科、專業以及學校發展。只有使參與評價工作的學生與教師都了解課堂教學評價的目的與意義、評價過程與模式、評價的體系，才能使課堂教學評價工作更有序地推進。

2.完善評價信息采集、統計、處理的方法

依托校園互聯網建立完善的網上評教系統。通過網上評教系統，采集學生對教師課堂教學質量評價的評分；建立測評反饋系統可以向任課教師和教學管理部門反饋相關測評信息，從而達到幫助教師改進教學方法、幫助學校及學院教學管理部門改進管理方式與方法的目的。課堂教學質量評價網上測評時間的選擇對評價信息的客觀性與真實性也比較重要，一般將網上評教的時間設置在結課考試前兩周比較合理。

在網上評教對評價信息的采集和統計完成后，需要對獲得的數據進行處理。為了盡可能減少誤差，可以將學生評價的分數進行處理，如采取去掉最高分、去掉最低分再求平均分等方法；為了使評價更為合理，可以將基礎課、專業基礎課、專業課、通識教育選修課等不同類別的課程分類進行統計，然后采取一系列統計學的處理方法，使各類課程的得分標準趨向一致。

八、評價的反饋、解釋與調控

課堂教學質量評價的結果應該及時向任課教師進行反饋，使存在不足的任課教師盡快改進授課方法，提高課堂教學質量。評價結果的反饋應該做到以下幾點：全面采用多種因素綜合分析法，避免評價以偏概全；教師應從自身尋找不足，不能將自己的評分好壞歸結于他人的因素；充分利用評價結果來引導、激勵教師，更好地促進教學水平的提高。

根據課堂教學質量評價的結果應該針對教師采取以下調控措施：實行評價優秀者教學職務晉升優先及評價不合格者教學職務評審一票否決的制度、課堂教學質量評價結果與教學獎勵直接掛鉤的制度等。

九、課堂教學質量的提高

結合課堂教學質量評價體系，課堂教學質量的提高主要可以從教師和學生兩個方面著手。

1.教師教的方面

針對課堂教學質量評價得分偏低的教師，應該主動根據評價指標體系得分較低的項目有針對性地進行改進，如端正授課態度，更加認真的備課，從而更加熟悉授課內容，選擇更優秀的教材、優化授課內容，改進授課方法、提高授課的吸引力，采用更完善的多媒體課件、學習老教師的授課經驗等，實現逐步提高課堂教學質量的目的，從而在評價中獲得好的評分。

2.學生學的方面

目前高校課程課堂授課水平不高的現象比較常見，除了任課教師的因素之外，學生學的因素也比較明顯。由于網絡、游戲及智能手機等的普及以及高校整體學習風氣不好，在課堂教學過程中除了少數有自制力的學生在努力學習外，大部分學生只注重能否拿到學分。失去教學活動中主體的配合，課堂教學質量的提高就失去了基礎。因此，從學生學的方面出發，只有進行學風建設、提高學生的學習能動性才有可能提高課堂教學質量。

參考文獻：

[1]徐姣.高校課堂教學質量評價體系的研究[D].重慶：西南大學，

2009.

[2]錢存陽.對改進高校課堂教學質量評價的幾點思考[J].高等理科教育，2006，（2）.

[3]畢菩華.建立課堂教學質量評價體系的實踐性探索[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2007，（5）.

[4]劉新平.高校教師課堂教學質量評估指標體系構建與實證研究[J].中國農業教育，2008，（4）.

（責任編輯：王祝萍）