“活動單導(dǎo)學(xué)”模式下教師績效考核制度創(chuàng)新的研究

摘 要 我國義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核的內(nèi)容主要是：教師履行義務(wù)教育法、教師法等法律法規(guī)的教師的法定職責(zé)，以及完成學(xué)校規(guī)定的崗位職責(zé)和工作任務(wù)的實績，包括師德和教育教學(xué)、從事班主任工作等方面的實績。各學(xué)校在實施績效考核時有自己的創(chuàng)造性方法，當(dāng)然也出現(xiàn)了不少的問題。如皋借助“活動單導(dǎo)學(xué)”模式大力推行課改，新模式要求教育管理者能更客觀、更全面地評價教師的教學(xué)行為，教師之間需要合作，需要溝通，更需要的是看重教師的過程性工作、創(chuàng)造性工作，尤為重要的是教師專業(yè)成長的未來性。本文力求探析績效考核實施過程中的種種弊端，尋求教師績效考核制度的創(chuàng)新，并通過實踐檢驗可行性。

關(guān)鍵詞 教師績效考核；基本現(xiàn)狀；制度創(chuàng)新

我國教師從2009年1月1日開始實施教師績效工資以來，教師績效考核問題引起廣泛關(guān)注，對教師績效工資制度也有很大爭議。

教育部指導(dǎo)意見規(guī)定，我國義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核的內(nèi)容主要是：教師履行義務(wù)教育法、教師法等法律法規(guī)的教師的法定職責(zé)，以及完成學(xué)校規(guī)定的崗位職責(zé)和工作任務(wù)的實績，包括師德和教育教學(xué)、從事班主任工作等方面的實績。

目前教師績效考核的基本現(xiàn)狀：

一是比較重視考核教師的工作數(shù)量和量化評比，而比較忽視教師的工作質(zhì)量和定性描述。如考核細(xì)則對教師實績的考核只占20分（比重為20%），而與工作數(shù)量密切相關(guān)的“履行職責(zé)”和“出勤”則占了64分（比重為64%）。

二是比較重視對教師常規(guī)工作的檢測而比較忽視對教師創(chuàng)造性勞動成果的尊重。教師的工作，是一種個體創(chuàng)造性的勞動，很難區(qū)分八小時內(nèi)外，只能引發(fā)教師的反感情緒。更重要的是，我們要讓教師人在學(xué)校心也在學(xué)校，甚至人不在學(xué)校心卻還在掛念學(xué)校和學(xué)生，這是學(xué)校管理和執(zhí)行紀(jì)律的最高境界。

三是比較重視對教師禁止性、約束性行為的考核，且出手較重，而比較忽視對教師倡導(dǎo)性、引領(lǐng)性行為的充分考量和道義支持。如在進(jìn)行師德考核時，教師不干違法犯罪的勾當(dāng)就是“愛國守法”嗎？教師不對學(xué)生伸手就算“廉潔自律”？

四是比較重視考查教師的近期行為而比較忽視對教師未來發(fā)展走向的關(guān)注。今天，學(xué)校制定的考核方案大多面向過去，主要著眼于教師前一階段的工作表現(xiàn)，對對教師專業(yè)成長的規(guī)劃和構(gòu)想，則未列入考核范圍。這種側(cè)重對教師過去狀況的評價，不以辯證、發(fā)展眼光看待教師現(xiàn)實狀況和未來發(fā)展前景的做法，往往會挫傷教師的工作積極性和創(chuàng)作性。

五是比較重視最終結(jié)果的價值判斷而比較忽視教師工作過程的追蹤。如規(guī)定“論文獲獎或發(fā)表的縣、市、省、國家級分別加1、2、3、4分”；“教學(xué)競賽分別加2、3、4、6分”等等。從一定意義上說，教育研究可以側(cè)重于最準(zhǔn)的結(jié)果，但教育教學(xué)工作，班主任工作等，必須注重過程監(jiān)控，如果這些工作也只是看結(jié)果，一旦造成惡果，根本無法挽回。

六是比較重視考核教師單打獨斗的行為表現(xiàn)而比較忽視對教師在團(tuán)體中地位和影響力的測評。考核體系中過多強調(diào)個人表現(xiàn)，而未見對“引領(lǐng)青年教師成長”、“在提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量中發(fā)揮排頭兵作用”、“教育教學(xué)改革在全鎮(zhèn)以上范圍產(chǎn)生示范效應(yīng)”等作出計分規(guī)定。

十年課改。如皋借助“活動單導(dǎo)學(xué)”模式大力推行課改，新模式要求教育管理者能更客觀、更全面地評價教師的教學(xué)行為，教師之間需要合作，需要溝通，更需要的是看重教師的過程性工作、創(chuàng)造性工作，尤為重要的是教師專業(yè)成長的未來性。在這種大背景下，需要我們管理者認(rèn)真分析、認(rèn)真研究，探討績效考核制度的創(chuàng)新優(yōu)化，建立比較科學(xué)、有效的學(xué)校教師績效評價體系，逐漸把“軟”的變“硬”，把“虛”的變“實”，把被“忽略”的因子變成“重視”的對象。

第一，教師績效考核的工作重心由“數(shù)量”和“常規(guī)”轉(zhuǎn)向“業(yè)績”和“創(chuàng)造”。“在對人的評價過程中，一味地追求客觀和數(shù)量化不一定更有效。對于評價而言，更重要的不是準(zhǔn)確，而是有效。”應(yīng)該把重點放在教師“做得怎么樣”“有什么社會效益”上，教師從事課題研究、參加公開課比賽等，不應(yīng)該唯成果、刊載或認(rèn)定的級別是從，而要看它對教師、學(xué)生成長和學(xué)校發(fā)展的實際效果如何。

第二，教師績效考核的觀測點由“服從”和“禁止”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)”和“倡導(dǎo)”。教師績效考核是學(xué)校學(xué)校對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值作出判斷的活動，目的是促進(jìn)教師的專業(yè)成長，提高學(xué)校的人才培養(yǎng)效能，提升教師的職業(yè)品味，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的成長，提高學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。那種著眼于區(qū)分教師等次而進(jìn)行的考核，在實踐中往往會受到教師的廣泛質(zhì)疑，以致最終流于形式。在新課程背景下，特別是在“活動單導(dǎo)學(xué)”模式下，加強對教師“求異”、“求變”、“求新”等素養(yǎng)和能力的考核至關(guān)緊要。

第三，教師績效考核的時空由“過去”和“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“未來”和“過程”。績效考核應(yīng)力求對教師以往是工作表現(xiàn)、現(xiàn)在的工作狀況和未來的發(fā)展前景作出比較準(zhǔn)確的分析和評判。考核是為了提振士氣，而不是為了挫傷士氣，這是教師績效考核必須堅持的基本原則。還應(yīng)看到，教師的勞動具有長期性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性和滯后性特點。因此，對教師的工作，切忌根據(jù)一時一事的表現(xiàn)簡單的下結(jié)論，要兼顧當(dāng)前和長遠(yuǎn)，注重教師教書育人的過程表現(xiàn)。力求使績效考核的結(jié)論，不僅僅是等次或分?jǐn)?shù)的呈現(xiàn)，更成為激勵教師進(jìn)取的指南針和路線圖。

第四，教師績效考核指向由“個人單打獨斗”、“業(yè)務(wù)能力”轉(zhuǎn)向與“團(tuán)隊影響”、“師德形象”并重。人才培養(yǎng)，單靠某個教師單槍匹馬的干活，根本無法造就各類有用之才。教師“師德形象”不佳，更是誤人子弟。由此，教師績效考核工作，在關(guān)注教師個人奮斗的同時，還要關(guān)注“骨干教師引領(lǐng)青年教師成長”、“教師在學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量中發(fā)揮排頭兵作用”等方面的問題，以促進(jìn)教師團(tuán)隊意識的生產(chǎn)和發(fā)展。

掌握教育規(guī)律，著眼未來發(fā)展。愿我們的管理者開拓創(chuàng)新，努力探討科學(xué)有效、切實可行的教師績效考核方案，為課程改革提供強有力的動力引擎。