讓學生成為思維的探險者

【關鍵詞】思維探險 深刻性 靈敏性 快速性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0050-9889（2013）10A-

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在數學課堂中教師應該充分創設各種可供學生參與的數學機會，讓學生在活動中歷練思維、提升能力。但是在很多的常態課，甚至是示范課中，教師所關注的重點往往是教學設計凸顯了怎樣的亮點；問題設置是否有足夠的噱頭；而忽略了數學課堂中本應體現學生經歷怎樣的思維歷程，所提出的問題能否對學生的思維形成足夠的沖擊等。一言以蔽之，就是讓學生在數學活動中經歷適切的思維探險，以此培養學生的思維能力。

一、在思維探險中提升思維的深刻性

心理學中思維的深刻性表現在能夠抓住事物的本質特性和規律，能夠從多層次全方位地揭示事物的本質，并預測事物的發展方向。數學課堂中，經常會發生教師還沒有講授學生就已經頭頭是道，但教師并不能因為學生已經“懂得”就聽之任之。因為此時學生的懂得只停留在數學知識的表層性上。教師應在學生已知的起點上通過問題的驅動，讓學生挑戰看似平衡的認知，給予其適度思維探險的機會，迫使其進入知識的內部，重新構建自我知識體系。

如：有9個學生列隊，每2個學生之間擺放一個籃球，可以擺放幾個籃球？學生能夠迅速報出答案。教師緊接著追問：50個學生列隊、200個、1萬個、x個呢？顯然教師并沒有因為學生能夠迅速解決第一個問題就收手，而是將同樣的問題逐步引向深入，幫助學生形成得出解決此類問題的基本方法。至此，教師并沒有安于現狀，而是將這一問題投向學生的生活實際，讓學生想象生活中還有哪些類似這樣的問題，從而將數學課堂中的活動引向學生真實生活中來，讓學生在數學活動的參與中獲取思維能力，在生活實際的運用中充實思維能力。

二、在思維探險中增強思維靈敏性

所謂思維的靈敏性，其本質就是舉一反三、觸類旁通的能力，即在具體實踐中，學生能夠從不同的方面、維度、層次以不同的視角來審視、解決問題，并對一個問題從分析到綜合，從外表到內層通盤加以考慮，更重要的是由此連帶出問題的各種條件，并引發對其余相關問題的深度思考，實現數學問題的多重、多變的解題思路。

數學課堂中思維靈敏性的歷練需要教師創設各種有助于學生鍛煉的情境和問題，引導過程中教師不能將問題解決的結果作為教學的重點，也不能將固有的解題思路僵硬地灌輸給學生，否則學生只能被動接受教師的思維，而始終無法形成自主思考的思路和空間，學生自主思考與主觀能動性的調整就顯得捉襟見肘，即便學生懂得了方法，知曉了結果。但這種狀態都是教師給予的、告知的，充其量只能說學生是聽懂了，而真正的思維過程學生卻沒有得到體驗。事實上，學生如果經歷了這樣的思維探險，即便是錯誤的，對學生思維能力的提升都具有極大的促進作用。所以，教師要善于辨別學生思維能力提升的頓點，將力用在核心處、用在重點處。

例如，在教學蘇教版五年級數學下冊《圓的認識》時，教師讓學生先在小組內自行畫圓，有了對圓的基本認知后，自由敘述什么是半徑。先有學生認為圓的半徑是一條直線，教師卻指著圓心，很多學生紛紛舉手表示：圓的半徑是一條線段，因為它的長度是有限的。教師繼續在圓的周邊任意點上一個點，又有學生回答：這條線段的兩個端點一個在圓心上，一個在圓的弧線上。

教師依據學生認知起點，通過引導學生將圓的半徑概念逐步厘清，這一過程是學生思維不斷深化的過程，更是促進學生思維靈活的再現。

三、在思維探險中加大思維的快速性

所謂思維的快速性是指學生在面對有關數學問題和數學活動時，能夠迅速做出判斷、反應，并能最終形成正確合理的結論。針對小學數學而言，學生思維的快速性主要體現在能夠較為迅速地概括出相關數字、公式以及圖形或問題中數量關系的特點與規律。數學是一門規律性非常強的學科，因而在數學教學過程中，教師要讓學生在具體問題情境中，找準類似事物之間的異同點，引導學生在異同的對比、甄別中提升學生思維的精確性和快速性。

例如，在教學蘇教版一年級數學上冊《20以內的加減法》中9加幾的算法（如9+3）時，學生經歷的思維過程就是：10=9+1，3=1+2，所以9+3=12。當學生的這種思維隨著數字的不斷變化，其思維過程就可以適當進行簡略，教師可以引導學生發現總結出相關規律：總是要將相加的數字拆出1來，先與9形成整數10，剩下來的是幾就是十幾。

在這個案例中，教師如果不能讓學生的思維經歷一次思維探險的過程，學生就只能始終停留在原始的、復雜繁瑣的層面中，問題的簡化就不能得到有效落實。若教師一旦引領學生在原有認知基礎上進行一次概括性的嘗試，就能有效地刪繁就簡，提升學生的思維能力。

學生的思維歷程是學生進行數學學習，參與數學活動的靈魂，只有讓學生在數學活動中真正地滲入思維訓練，學生才能感知數學的魅力，提升數學的素養。

（責編 林 劍）