生活化教學應處理好的四種關系

【關鍵詞】小學數學 生活化教學 四種關系

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）10A-

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教學不是學生在自然狀態下自發的身心發展的活動，而是人們有目的、有計劃地引導學生掌握某一學科知識的活動，具有明確的目的性、計劃性，以促進學生快速獲得某一學科在生活中必需的知識或是繼續學習該學科所必需的知識、技能、方法、思想為宗旨。然而，建構主義認為，學生不是被動接受知識的容器，而是具有主動建構知識的能動型的生命體，其知識的建構活動總是依賴并建構于已有的知識、經驗、能力之上的。對小學生而言，生活經驗和常識是其已有基礎的重要組成部分，是其學習的重要基礎。生活化教學能使抽象的數學知識扎根于學生豐富和鮮活的生活經驗中，使學生的數學學習活動變得充滿活力，變得更有利于他們自主建構。現筆者結合自己的教學實踐，談談生活化教學需要處理好的幾對關系，以求教于大方之家。

一、處理好成人生活與兒童生活的關系

生活化素材要力求貼近兒童生活，在呈現方式上常選用一些兒童感興趣的圖片、游戲、表格、卡通等，形象直觀地呈現教學內容，讓學生經歷知識的形成過程。然而，有些教師忽視兒童視角，以成人的眼光看待素材，以成人的生活代替兒童的生活。如，教學一年級“分類”時，某教師創設情境：明明整理自己的書桌。桌上放著鉛筆、小刀、書、鋼筆、布娃娃，你覺得應該怎樣整理更好？學生認為小刀與其他的物品不同類，因為現在的學生用轉筆刀削鉛筆，在他們看來小刀是用來削水果皮、切水果的，與學習用品無關。這與教師預設中的布娃娃與其他物品不同類大相徑庭，原因就是成人生活經驗與兒童的生活經驗不同。教師是生活在用小刀削鉛筆的年代，小刀是學習用品是眾所周知的，而現在的學生比較少見到小刀，因此誤認為小刀（水果刀）是不能帶到學校的，不能與鉛筆等學習用品歸為一類，而小布娃娃可以作為書包的裝飾品掛在書包外面，所以和鉛筆、書等歸為一類。情境中學生的生活經驗與教師的生活經驗不能進行有效的“對接”，這就給學生人為設置了一種信息障礙，進而影響和制約著學生對情境內數學條件的觀察、質疑和思考。

奧蘇伯爾說：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學。”因此，這里所說的“已經知道了什么”，對成人和學生而言，常常是不同的。如果教師沒有意識到這種不同并對教學進行相應地調整，就可能導致教學出現尷尬。因此，教師創設生活化情境前一定要充分了解學生的生活經驗，以學生的生活經驗為起點，不可主觀臆斷，憑自己的經驗提供情境材料。

二、處理好現實生活與教學情境的關系

數學來源于生活但高于生活，數學是生活的高度抽象。因此，數學與生活既緊密聯系又有區別。而情境作為知識與問題的載體，教師在教學中一定要注意創設情境后的“去情境”。人教版二年級數學上冊《數學廣角》例1中的“做一做”主要是讓學生了解組合問題，而例1是教學簡單的排列問題，因此，對于二年級的學生來說難度大。

握手是現實生活中常見的情境，然而這里的教學情境與現實生活明顯是相違背的。生活中，主人接待客人時，或者一批人接待另一批人時，一般接待的人之間不相互握手，被接待的人之間不相互握手。因此，這里的握手情境源于生活，并進行了適當地“改造”。教學時，教師要意識到這一點，并預設好相應的應對策略。情境是為了教學服務的，這里的握手情境不是要還原生活事實，而是為呈現組合問題服務的，因此教師不必在意這個情境的真實背景，而是要把教學重點放在讓學生理解“每兩個人握一次手”的意思上。教師可以讓學生上臺演示兩兩握手，化靜為動，還原情境的場景。在學生充分理解情境的意思后，教師可以讓學生用三個圖形或三個名字畫一畫、數一數要握幾次手。教材編寫者在選擇情境時可能會更側重于蘊含知識與問題，而忽視情境的現實性。因此，教師要創造性地使用教材中的情境，對情境進行增刪或重組。

數學知識是刻畫現實世界空間形式和數量關系的各種模型，是生活現象或常識的高度抽象。創設生活化的教學情境重要，但情境創設后的“去情境”更重要，因為這是實現數學化的關鍵。

三、處理好真實生活與虛擬情境的關系

虛擬情境是基于學生數學學習的需要，根據學生的日常生活創設的情境。設計虛擬情境時應注意：一要有數學問題。數學問題指學生個體與已有認知產生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數學結構。二要有生活情境，即數學知識產生或應用的具體環境。這種環境可以是真實的生活環境、虛擬的社會環境、經驗性的想象環境，也可以是抽象的數學環境。

例如，人教版三年級數學上冊《數學廣角》是搭配的學問，教師出示兩件上衣和三件下裝，問學生“有幾種不同的穿法”，學生回答了六種穿法后，教師還問：“還有別的穿法嗎？”學生就回答：“里面穿短袖，外面穿牛仔衣，下面穿長褲。”還一個學生回答：“上面穿短袖，下面穿裙子和褲子。”這兩種穿法都是現在的年輕人流行的混搭，甚至很多小學生也這樣混搭過。因此這是真實的生活現象，而本課的教學是一對一的搭配問題，并不是簡單的穿衣服問題。出現這種情況是由于教師的教學始終停留在情境中的穿衣服問題上，而沒有向學生說明“我們今天研究的是一件上衣搭配一件下裝的搭配問題”，也就是說教師要從情境中抽象出數學問題。

情境主要有承載問題和直觀形象兩大功能。教師要充分發揮情境在教學中的功能，引領學生從紛亂復雜的情境中把握數學的本質，同時要避免情境中色彩、畫面、提示語等的干擾。這樣，聯系生活實例開展教學就會讓學生感到生活中處處有數學，體現數學的清晰化、嚴謹化、一般化。

四、處理好生活常識與數學知識的關系

生活情境為數學知識提供原型，然而生活情境中的生活知識與數學知識并不總是一致的，有時甚至差別非常大。如，生活中說“我或你去”通常指從兩人中選一人去，而數學中的“A或B”則有三種選擇，即A、B、A和B。因此，生活化教學還需處理好生活常識與數學知識之間的關系。否則，學生就會將生活常識等同于數學知識，將生活中解決問題的方法等同于解決生活問題的數學方法。

如：“某公園門票每人2元，團體票15元（10個人為一個團體，超過10人部分要另外組團）。現有38個學生，參觀該公園，最少需要付_____元錢？”多數師生是這么認為的：買3張團體票和8張個人票，共需61元；買4張團體票，共60元。因此，最少要付60元。但是，有的教師認為，買4張團體票就會多出2個人的入園參觀機會，可以把這2個機會按均價1.5元賣出去，這樣38個學生就只需要57元錢。應該說，這樣的做法在生活中的確存在，而且也體現了思維的創新性。但是，這樣的創新實際上是“添加條件式”的創新，即在題目原有信息的基礎上人為增加了某些生活中合情或可能的信息。按照這種思路，按零售價2元賣出2個入園參觀的機會，只需56元；參觀的學生中可能有幾個身高不足1.2米，按規定可以免票，比56元更少；既然可以買4張團體票并賣掉多余的2個入園機會，那么先買5張團體票再以零售價賣掉12張，也是可以的，此時只需51元；如果遇上公園開放日，則可能全部免費等等。這些在生活中都是有可能的，體現了將數學問題生活化的特點，體現了創新思路，體現了開放性。但是生活化就是只要生活中行得通就行嗎？生活化不是將數學問題等同于生活問題，更不是通過添加題目沒有但現實中可能有的條件來體現“生活”。60元在題目給定信息的前提下實現了38人購票的最優方案，同樣體現了聯系生活處理問題的能力和創新思路，所以，就題論答案，60元更能體現數學的開放和創新。因此，在生活化教學時，教師一定要處理好生活常識和數學知識之間的關系，并且做到以下幾點：生活化不是將數學問題等同于生活問題，更不是拋開數學內在的邏輯，去尋求生活中“可能”“合理”的解釋，其最終需要借助數學知識解釋；解決生活化的問題，應該堅持以題目中已有條件為基準，而不能隨意“添加”或“改變”；當學生在解決生活化問題出現以生活思維代替數學思維、以生活常識代替數學條件時，既要肯定其聯系生活、合情分析的能力和視角，又要引導他們最終借助生活情境，回歸數學知識的視角。

（責編 林 劍）