淺談初中語文對話式教學

【摘要】初中語文課堂上教師用自己的解讀替代學生思考與認識的現象普遍存在，這與新課標“學生為主體，教師為主導”的理念相悖。要落實初中語文課堂上學生的主體地位，需注重師生之間的對話技巧。

【關鍵詞】初中語文 課堂對話

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0047-01

倡導“自主、探究、合作”的學習方式是新課程標準的基本理念之一，其優點是可以滿足不同學習層次學生個體的學習需求，可以激發學生的主動意識和進取精神。而當下大多數情況下，初中語文課堂顯得沉悶或者專橫。要么表現為教師滔滔不絕的講述，學生變成盛裝教師的片言只語的口袋；要么教師設計問題，給極個別學生以機會去表達，然后囿于時間等原因，教師匆匆給出“標準答案”；或者教師給出問題后全班異口同聲回答之類看似熱鬧，實則空虛的課堂氛圍。另一種極端是教師給出問題后學生漫無邊際的胡扯，不得要領，不著要害，討論空乏，效率低下。

這些現象的存在嚴重違反語文教學的宗旨和新課標精神，嚴重制約學生語文水平和能力的提高。

這種課堂教學的弊端是不言而喻的，首先是容易養成學生的惰性，他們會把所有的希望寄托在老師身上，從而導致思考力的下降。其次是嚴重削弱了文本本身存在的震撼心靈的力量。最直接的表現就是對于相同的教材內容，男生和女生的理解完全一樣，張三和李四的想法就是老師的想法，千篇一律，千人一面。從而導致文學作品的魅力喪失殆盡。最致命的是，生命個體在對人類文明的傳承過程中，懷疑被堅信所替代，止步不前和缺乏創新意識就不足為奇了。

我以為初中語文課堂應該是一個師生平等對話的平臺，話題就是教材中的文本，之前我們是“教文本”，但要改變現狀我們應該是“用文本”。我曾為此力踐多年，略有微效，簡述之以求教于眾師友。

一、主題式對話教學

在教學中，通過一個主問題或是關鍵點來創設一個讓學生設身處地的和作者進行交流，從“對話”中去感悟作者的思想感情，把握作品的豐富意蘊的教學方式被稱之為主題式對話教學。主題式對話教學打破了傳統教學多環節模式，摒棄復雜的問題設置，而以主問題來引出文章的關鍵點，讓學生圍繞關鍵點進行自主地探究學習。在主問題的引導下，教師以描述性話語和學生展開對話，引導學生深入文本中，從而獲得對文本的深刻理解。它的基本流程如下：

（一）初讀感知，抓住文本的關鍵點

在這一環節中，重點是讓學生對文本有初步感知從而為主問題的提出和解決打下基礎。初讀課文時需要解決基本的文學常識和生字詞一類問題，否則對主問題的解決將設下障礙。

如在《變色龍》的教學中，教師首先以“自學生字詞”來對學生進行生字詞的檢測，再以“填空”來對作者和基本生字詞的掌握進行檢測，接著引導學生自讀課文。

（二）創設主問題，圍繞問題展開對話

這是主題式對話教學的最重要的環節，在這一環節中教師需要以主問題來引導學生對文本進行分析，以對話形式來闡述文本的意蘊。同時，還需要以引導的方式來引導學生在探究學習中掌握文本的主題、人物形象等內容。

同樣是在《變色龍》的教學中，當對生字詞和基本的文學常識有了掌握，接下來便是對奧楚蔑洛夫形象的掌握。教師以主問題“奧楚蔑洛夫最善變，課文中描寫了他的幾次變化？每次變化又有什么特點？勾畫出相應的詞句并作簡單解釋。”來展開對話。在對話中，教師需要引導學生和作者形成一種交流，通過描述性話語來引導學生進入文本，在文本中去感悟和理解。

（三）對“關鍵點”觸發，會情悟理

這一環節是對對話的總結，更多的是對關鍵點進行匯總。如在剛才的對話后，學生對奧楚蔑洛夫形象只是一個零散的認知，這就需要教師通過對話來引導學生形成總體認知。教學中常用的方法是將各小組的意見進行匯總，教師進行補充，然后以幻燈片或板書的形式進行呈現。

主題式對話的優點就在于通過主問題讓學生的多種理解得到匯總，對學生的創新思維和抓住主要問題解決閱讀有積極意義，但也需要注意，因主題式對話不免顯得“零散”，在教學中教師還需要通過一些小問題來進行補充。

二、“讀悟式”對話教學

“讀悟式”對話則一反教學常態，以讀為主要手段，以學生為主體，通過學生的自讀、自悟來感受文本所蘊藏的意蘊。“讀悟式”對話強調的是在反復朗讀中感悟文本的情、境、意，最終形成以讀悟義、以讀悟情、以讀悟理的目的。這一方式對培養學生獨立思考問題的能力有極好的作用，但也要注意要通過多種朗讀來調動學生的積極性。其基本步驟是：

（一）初讀感知

這是初步感知文本的第一步，在初讀中，學生需要對文本的寫作背景、作者和基本的內容有整體的感知，在讀中解決基礎性問題。教學中，通過運用泛讀、配樂朗讀等方式都可起到不錯的作用。如在《海燕》的教學中，通過幻燈片來展示大海和海燕的圖片，再以高爾基的簡介來引導學生了解俄國革命，從而為理解“暴風雨”打下基礎。

（二）精讀細品

在這一過程中，需要學生對文本的內涵、思想感情和語言特點等方面進行一一品味朗讀。在教學實踐中，通常以學生讀后的感悟和與教師之間的對話來進行，同時，教師需要以點撥的形式來引導學生對文本進行感悟。如“烏云越來越暗，越來越低，向海面直壓下來……”一句，教師就可用問題“這句話用越……越……有什么作用？‘暗’、‘ 低’‘壓’各又表現什么？”來引導學生對黑暗環境的認識。

（三）體悟遷移

所謂的遷移是要讓學生能做到舉一反三。在這一過程中，教師要針對學生品讀過程的“盲點”進行點化，讓學生在悟中去形成一定的技能。為促使技能的形成，教學中教師可以用“評”的方式來進行，所謂“評”即點評，可以為教師對學生的點評，也可以為學生之間的互評。評的目的是讓學生從自我認識升華為共同認識，從而豐富對作品的認識程度。如《海燕》中，有的學生只抓住了象征手法的應用，而對對比手法則忽視了，通過教師以海鷗為例來進行分析，小組間通過對企鵝、海鴨和海燕的對比，海燕的形象就更加豐滿了。

體悟式重在“悟”，但“悟”需要以“導”為基礎，這就需要教師在教學中通過重點詞語的點撥對話來引導學生從自讀和交流中去全面地品味文本。

總之，對話教學就是讓教師帶著學生走向教材，走向生活，讓學生在課堂上從“有話可說、有話想說”→“有話敢說”→“有話會說”。我們期望對話這一新的理念在課堂教學中能得到很好的體現，在有效對話中凈化和豐富學生的心靈，讓我們的課堂真正煥發出生命的活力。