反思數學課堂教學的提問

【摘要】一、課堂提問是一種教學策略，它能激發學生獨立思考。二、課堂提問陷入的心里誤區。1.傳統教學觀念根深蒂固。2.教學模式傳統化。3.教學過程程序化。三、課堂教學中由教師提問為主導向學生提問為主的轉變。1.創設寬松、民主、平等的課堂氣氛。2.創設引發學生主動提問的情境。3.教師既要會問，還要會聽。4.不要給予學生消極的反饋。

【關鍵詞】課堂提問 教學策略

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0133-01

課堂提問是一種常見的教學策略，在中小學教學中扮演著十分重要的角色。提問在激發學生獨立思考，進行師生間有效的交往互動，檢查教學效果方面具有不可或缺的作用。提問的基本功能，如激發學生的興趣和好奇心；把注意力集中于某個特定的概念或論點；提高學習的積極性；為學生同化和反省信息提供機會；為學生學習不同的觀點提供機會等等，不一而足。有經驗的教師總是十分講究課堂提問的設計，注意從思維的深度、廣度、密度上設計問題，竭力點燃學生的思維火花，使課堂氣氛活躍，學生思維高潮迭起。然而，在現實中，提問并沒有完成其“歷史使命”，達到預期的目標，在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。許多教師將提問看作是一種很簡單的教學方式，沒有深入地思考運用時應遵循的一系列原則、技能和技巧，精心地設計課堂提問，因而在實踐中很容易陷入一些心理誤區。

我翻閱了一些優秀教案，并觀看了許多優秀教師上的示范課，發現幾乎所有的課堂提問都是由教師嚴格、有序地主導來控制著的。學生是課堂學習的主體，為什么沒有強烈的提問意識呢？是他們沒有疑難需要教師幫助，還是有其他阻礙提問的因素？我在學校進行調查，找出的原因如下：1.學生發現問題的能力差；2.教師不鼓勵學生提問題；3.學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起，等等。這其中既有教師的問題，又有學生自身的問題。

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。我發現，不管是普通教師還是名教師，問題是教師事先在教案上設計好的，教學時，教師一個一個提出，而學生，只是等待著老師的提問，并用一種標準答案回答老師。

我們成天高喊“學生是學習的主體”，那為什么不讓學生去設計問題，然后由學生問，老師答呢？課堂提問雙方為什么不能倒換一個位置呢？長期以來我們課堂教學積習甚深，在課堂提問上已是“病入膏肓”了。

首先，“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。即使有一個“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，重大問題已由教師提出并解決了。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練的得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？老師自然要向我們講明白的，毋需再費心思。沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，教師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間，開明一點的老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何“糾纏”。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題離奇、與教學無關，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以后誰還敢再“胡扯”？

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”今天我們要培養學生的創新意識和實踐能力，強化學生的提問意識也是至關重要的。那么在課堂教學中如何實現由教師提問為主導向學生提問為主的轉變呢？

首先教師應為學生大膽提問創設一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生所提的老師看來幼稚時，也許是學生靈感乍現，老師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓老師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應尊重學生的想象或別出心裁的念頭。

其次在課堂教學中，應著力創設一種引發學生主動提問的情境。如在教學中，可讓學生事先預習，課堂上由有疑問的學生提問，而其他同學可以解答，意見不統一的還可以在教師指導下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。

第三教師不僅要會問，而且要會聽，要成為一個好的傾聽者。而成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面——肯定的態度和聽的技巧。作為教師，你可以自己觀察你自己或請別人觀察，你是否集中你的視力，對學生感興趣？僅僅做到這些還不夠，因為“聽”是一門綜合藝術，它不僅涉及到人的行為、認知和情感的各個層次，而且需要心與心的理解。

教師在學生回答問題時，要將自己的全部注意力都放在學生身上，給予對方最大的、無條件的真誠的關注，明顯表示出你對學生的尊重和興趣，學生可從教師的這些行為中得到積極的情感反饋——老師對我說的很在乎，我所說的一切很重要。相反，如果你坐立不安，目光游離，表現出不耐煩，在教室里走來走去，或將目光轉向窗外或看另外的同學的小動作。那么學生會從你的非言語行為得到完全相反的反饋——我可能說錯了，趕快打住。

一般人都可能有這樣的經歷，當教師面帶微笑，認真地傾聽你說話時，你可能會說出許多你根本沒有事先想好的要點，而當教師表現出不耐煩時，你可能會連想好的要點都沒答完就匆匆結束了回答。教師的傾聽和鼓勵給你極大的鼓舞和力量。

教師的傾聽是一個主動的過程，它可以分為三個部分，即注意、理解和評價。有效的傾聽要求教師在注意和理解的基礎上運用描述、澄清性提問等形式，幫助學生弄清問題。

第四不要給予學生消極的反饋。當學生回答只是部分正確或不完整甚至完全錯誤時，很多教師僅僅只是簡單地說：“你離題了”，“不對”，“不正確”。在有些時候，教師故意出些刁鉆古‘怪的題目讓不認真聽講的學生回答，當學生答不上來時加以冷嘲熱諷，以示懲罰。實際上，這都是消極的反饋方式，會降低學生參與課堂交流的愿望。此時，教師可以運用啟發性策略。如用“你再仔細想想，看還有沒有要補充的？”“不，并不全對”或“你能告訴我是怎樣得到這個答案的嗎？”這樣一些不帶任何消極感情色彩的中性的詞語。

批判教學理論認為，教學是一種反思性實踐。對學生而言，所有的知識只有通過反思才能作用于學生的生活，才對人生具有建構意義。教師頻繁地提問一些知識性問題，以為記住知識就是掌握了一切，完成了教學任務，他們控制問題的答案，認為自己就是知識的權威等做法實質上是“灌輸式”教學方式的典型表現。這種教學方式觀強調知識的傳授和灌輸，而忽視學生的自主探究。批判教學論以整體哲學觀為基礎，提出教學過程不是要求學生對教材內容完全地進行接受式的學習，而是要求學生通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構。在意義的重建過程中，探究是最基本的活動方式，學生只有在自主探究的過程中才能更深刻地領會知識、獲得體驗與感悟。

我們的教學目標不應該是把有問題的學生教成沒有問題，而是應該把沒有問題的學生教成有問題的。

參考文獻：

[1]《數學教學研究》 西北師范大學

[2]《教育科研》 河南省新鄉市教育學會

[3]中小學心理健康教育 全國教師崗位培訓教材