語文教師課堂教學語用策略

教學語言主要是指教師教學實踐過程中用于組織教學的語言。應用于語文教育的教學語言，除了一般學科教學語言所具有的內容的教育性、交流的口語性、過程的反饋性等共性外，還具有功能上的基礎性，表達上的情感性和形式上的示范性等個性。為適應上述特點的要求，我們建議，語文教師在實施課堂教學中，可根據不同的使用目的采用不同的言語策略。

一、陳述性語言——規范流暢，力求示范性

在語文教學中，或交代背景材料、或介紹學習內容、或陳述基本觀點、或點明寫作方法，都需要運用陳述性的教學語言。教師在操作這種具有說明和強調性質的語言時，應格外注意用語的規范性和流暢性，力求起到語文教師本身用語的示范性功能。

不論是中學生還是小學生，均處在學習語言的重要階段，教師的課堂教學語言本身，對學生具有重要的示范性。因此，教師在課堂教學中要高度重視自身語言的規范性。具體而言，首先要注意發音的正確；其次要善于選擇恰當的詞和句子，并注意構成句子時語法結構的正確；最后，在語言表達時，要注意表達的連貫性、邏輯性和論證性。做到了上述三點，就可說是為學生的母語學習提供了良好的語言藍本。

據說，上海余漪老師的學生使用語言一般都較準確和流暢，且不乏優美甚至華麗。一次，一位學生在回答問題用了“表明了作者的感情含而不露，露而不浮”等句子，一旁聽課的上海師大中文系的學生覺得這些話語并非初中生所能說出，以為這是學生事先作了準備所致。然而，當他們聽了余老師半個多月的課之后，不禁發出了由衷的感嘆：原來，余老師的教學語言是那么的準確、規范、流暢、優美，難怪她的學生們會擁有如此超乎尋常的語言表達能力！這就是教師教學語言引領性和示范性的表現，這就是教師語言對學生語言能力潛移默化的影響力。

二、闡釋性語言——形象生動，力求感染性

培根曾指出：“詩歌使人巧慧，數學使人精細。”此話形象地說明了文學與數學不同的學科特點。同理，要實現不同的表達目的，就應采用不同的言語方式。語文教材中文學作品占有很大的比重，在對這些古今中外的佳作名篇進行闡釋時，教師應盡量采用生動活潑、情感豐富、形象具體、含蓄蘊藉的語言策略，使其具有強烈的感染力，以使學生深刻理解這些文學作品的內涵。

例如：有位教師在解釋“萬里悲秋常做客，百年多病獨登臺”兩句詩時，指出：“第一句寫詩人做客異鄉，一愁時間漫長，二愁空間遙遠，三愁觸景生情，四愁境遇尷尬，真是愁上加愁，怎一個“愁”字了得。第二句則是一個“苦”字：思鄉苦，孤單苦，多病苦，年邁苦……”[1]這種極具藝術性的言語形式，既解釋出了詩句的理性意義，又深入挖掘出了潛藏在詩句底層的情感意義；它不僅能引發學生強烈的情感共鳴，而且還能有效地啟迪學生深入的思考，從而使學生對詩作產生深刻的感悟和理解。

反之，如只是片面地看重闡釋語言的認知目標，強調語文各個知識點的學習，其結果則會使語言的表現力日趨淡化。有的教師為了強調釋詞的準確性，經常脫離課文的特定語境而簡單化地用詞語的定義來解釋詞語，使原本應該是生動活潑的語文學習變得枯燥乏味。如有一位教師把柳宗元的《江雪》一詩簡單地解釋為：“很多很多山上沒有鳥飛，千萬條道路上看不到人影。只有一條小船上坐著披蓑衣的老頭，盡管天下著大雪，江水冰冷，但他還是一個人釣著魚。”顯然，這種文字翻譯法并非是對詩句內容的闡釋和分析。這種闡釋，只能讓學生理解詩的字面意思，而無法領悟和感受到作者那種報國無門的惆悵心情。顯然，這樣的課堂教學只能讓學生停留在語言指稱功能的認知上，而無法獲得美感的體會，更難以激發學生強烈的感情共鳴。

三、點撥性語言——以小見大，力求啟發性

教學藝術的妙處，是善于引導。以小見大、明晰而富有啟發性的點拔性語言，不僅能有效引導學生展開“山重水復”的深入思考，還能把學生帶入“柳暗花明”的境地。因此，我們應注意積極采用這一語用策略。事實上，凡優秀的教師都會為如何在課文的關鍵處作出有效的引導而潛心設計。

如：有位教師在分析《魯提轄拳打鎮關西》一文時巧妙地抓住了一個“呸”字進行點撥。他先是讓同學們聯系人物性格，思考“呸”字表達了魯達什么樣的思想感情。當學生紛紛發表了意見后，該老師小結道：“這個‘呸！’字，不僅吐出了魯達對當時社會邪惡力量的仇視，還表現出了對鄭屠夫這類無賴小人的蔑視，形象地展示了魯達疾惡如仇的性格特點。”[2]“呸”字的分析相對于整篇文章而言固然是個小問題，但對學生理解課文卻起著重要的作用。由此可見，點撥的關鍵要平中出奇，以小見大，注重啟發作用。

四、總結性語言——言簡意賅，力求易記性

精確、簡約而又便于記憶，是實施總結性教學時應注意采用的一種言語策略，即能用簡約的語言表達清楚的，切勿花費多余的文字。

如，在總結《烈日暴雨下的祥子》一文的主要內容時，多數教師會概括為：“《烈日暴雨下的祥子》雖然寫的是夏天里太陽最熱、暴雨最大的一天，但它的目的是為了揭示舊社會勞動人民為生存而“拼命活著”的悲慘現實，同時暴露出當時社會黑暗和殘酷的本質。”而有位教師則只在黑板上寫下了：“烈日（酷熱）與暴雨（肆虐）--->祥子（悲慘生活）--->主旨（揭露舊社會的黑暗與殘酷的現實）。”顯然，這種精約易記的概括性語言，是學生更樂意接受的方式。另如余漪老師，其在整個教學過程中始終都堅持著這種“豐而不余一言，簡而不失一詞”的語用策略，

總之，教師語言表達的策略，直接影響到學生語言和思維的發展。大力提倡素質教育的新課標更是對語文教師的教學語言提出了更高的要求。因此，作為一名語文教師，必須明確自己課堂“引導者”的身份，積極運用各種有效的教學語言策略，以自身語言的“示范性”“感染性”“啟發性”和“簡約性”，讓學生感受到學習語文的樂趣，從而有效調動起學生的學習主動性。

注釋：

[1][2]朱昌元.名師課堂教學實錄[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

參考文獻：

[1]蔣同林.崔達送.教師語言綱要[M].北京：華語教學出版社，2001.

[2]沈祥和.言語得體——語文教師的語言修養[M].南寧：廣西人民出版社，2006.

[3]譚軼斌.教師的語言修養[M].長春：東北師范大學出版社，2001.

[4]韋志誠.教學語言論（新版）[M].南寧：廣西教育出版社，2006.

[5]朱昌元.名師課堂教學實錄[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[6]丁世平.語文教師教學語言特點淺析[J].茂名學院學報，2003，（02）.

[7]李迂.工欲善其事，必先利其器—談語文教師教學語言的要求[J].金筑大學學報（綜合版），2000，（01）.

[8]王文燕.提高語文課堂語言表現力需把握的五個環節[J].煤炭高等教育，2003，（06）.

[9]趙巖，王雪芬.教師的課堂語言[J].河北教育，1999，（06）.

（鄧小燕 徐國珍 杭州師范大學人文學院 310036）