淺析三大構成與圖案教學

摘要：在藝術設計教育中，“三大構成”與“圖案”來自不同的文化領域，它們曾經互相對立，但其目的都是一致的，都是為設計教育服務。只有通過辨證的眼光來看待他們，才能將它們有機的結合在一起，相互滲透、相互影響，從而更進一步推動設計教育的發展。

關鍵詞：三大構成；圖案；設計教育；民族

中圖分類號：J50-4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）08-0000-01

三大構成與圖案，是設計領域中來自不同文化領域、不同歷史背景所產生的重要組成部分，也曾互相對立，卻又相互滲透、互為影響。其目的都是為設計服務。脫離了三大構成，我們不能清晰的認識設計藝術、不能理性理解設計中形式美感，但缺少了圖案我們的設計必將缺乏感性的生動、誘人，對我們的傳統圖形創意也將失去準確的認知標準。

一 、 三大構成的產生

三大構成是指平面構成、立體構成、色彩構成，形成于20世紀20年代，最早出現于魏瑪包豪斯學院，并用于設計實踐，從而推動了由傳統設計意識向現代設計意識的轉變進程。三大構成的主要內容主要是對點、線、面、體等要素進行分析，也對色彩中的色相、明度、色度三大因素作出了理性的分析。最早開設出三大構成的課程是在包豪斯學院任教的三位藝術家康定斯基、伊頓、阿爾巴斯。康定斯基在任教時寫了《點、線、面》一書，對以后的現代設計、現代繪畫、設計教學產生了深刻的影響，點、線、面成為了所謂的平面構成；伊頓在包豪斯學院教學時寫的《色彩論》，該書對以后的色彩教學及色相、明度、色度作了分析，對色彩心理學的發展作出了重大的貢獻，現代設計中的色彩原則都是根據了色彩論的分析，這樣就發展成為了現在的色彩構成；最后一位阿爾巴斯，他在教學時首次嘗試用紙板進行教學，在三維空間中按照一定的原則組合出更為富有個性的立體形態，提高對立體形態美的認識，開拓學生的創造力和想象力，立體構成從而發展起來，成為立體構成教學的主要內容。

二、圖案的深遠影響

圖案在我國出現得較早，從原始的圖騰再到后來的陶藝等手工制品，有一定的隨意性，但卻極具特色和實用性。圖案雖然在我國的歷史較為悠久，但將圖案引入教學卻具有戲劇性。早在20世紀，我國就已經把圖案課作為工藝美術課程之一，它是由我國工藝美術教育家陳之佛先生從日本留學引進我國的教學方法，圖案是一種裝飾美術，解釋圖案二字，有廣義和狹義之分，“從廣義上說，它是工藝品成型及裝飾制作預想設計的圖樣；狹義上說，則指器物的裝飾紋樣”[1]，如原始社會的彩陶紋樣。所代表的都是人們對美好事情、美好生活向往的一種體現，也是人類對物質美的一種提煉，是人類賦予感情最直接的一種表現，屬于感性范疇。“圖案強調的是觀物取象，應物象形”[2]，每一幅圖案都可以看出作者所想表達的一種感情，是作者對生活的再現。藝術來源于生活，圖案同樣一樣。我國的圖案教育家、理論家雷圭元在《圖案基礎》一書中，對圖案的定義綜述為“圖案是實用美術、裝飾美術、建筑美術方面關于形式、色彩、結構的預先設計”，筆者認為，圖案的形式和意義都是多樣的，沒有固定的框架，簡單點說就是一切美的紋樣都可以稱之為圖案。傳統圖案是我們國家本生本土的文化，它所代表、繼承的是我們中華民族的優良傳統，蘊含著當時時代的文化風格。

三、三大構成與圖案之爭

圖案與三大構成都是為設計服務，它們的目的都是為設計而教育，這是不容置疑的。只是三大構成和圖案來自不同的文化。在改革開放之初，當時中國“崇洋媚外”的思想比較嚴重，認為國外的東西一定就是最先進的，曾一度出現過“構成熱”，三大構成在當時被稱之為打開現代設計的“大門鑰匙” ，受到設計界熱烈的追捧，眾多人都認為構成是科學的、理性的、具有現代性一套設計教育系統。認為我們本土的圖案太過于陳舊，是迂腐的代表，從而拋棄了帶有我們強烈民族風格的傳統圖案，三大構成大有取代之勢。之所以存在這樣的現象，與當時的時代背景是分不開的，由于當時我國生產力水平較低，人們對生存還停留在衣食住行最為基本的層面上，這與西方發達國家相比距離顯而易見。由于受物質生產生活條件的制約，西方所代表的就是“洋”，任何一樣西方的東西，前面都會加一個洋字，“洋槍”“洋裝”“洋炮”“西洋鏡”，太多洋字促使平庸的人們不管好與壞都一味的盲目追求西方的東西，自然我們本土的文化就更加的不屑一顧。

1982年，全國工藝美術教育會議在北京召開，國內幾乎所有知名的工藝美術家、教育家如雷圭元、張道一、尹定幫等都出席了該會議。會上主要圍繞的是“構成熱”等問題展開了激烈的爭論，達成了很多共識，理清了三大構成與圖案發展且與之相關的很多脈絡。總結出了三大構成是不可能取代我們本土的民族圖案，曾經熱衷于三大構成的尹定幫先生也認為它有三大缺限：其一是素材的局限，科學的造型思想和系統的造型方法受到純粹幾何形素材的局限；其二是抒發感情的局限，點、線、面、體等幾何形素材與邏輯演繹方法所創造的作品最缺乏的就是感情，太過于理性化；其三是與大眾傳播脫節，能吸引大眾視覺的是那些生動活潑的形象，而這恰恰是純粹幾何形成作品所不具備的。[3]不可否認，三大構成的引進，顯然是對我國現代設計教育起到非常大的促進作用，但最終是不可能取代圖案，它們只有可能相互促進，互為發展。就它們兩者自己的差別來說，三大構成與圖案相比偏重于理性分析，注重的是原則及結構問題，多以抽象造型為主，它是一套科學的設計基礎理論，在設計過程中沒有加入人的感性、情感問題，更加不研究如何體現民族風格特色、個人風格。三大構成對于大學教學的一個內容來說，只是教學最基礎的一個部分，圖案應是構成的一種升華。三大構成的原則，三大構成的訓練方法體現的都是一個純粹的現代設計基礎體系，從中透露出一個現代感很強的設計氛圍，但圖案是我們中華民族的代表，一個民族的存在和發展，正是因為有了民族文化。

四、團結協作，共同服務設計教育

當今社會對設計的需求與日俱增，設計教育面臨著史無前例的巨大挑戰。在這樣的背景下，設計教育必須不斷自我反思，同時要敢于改革，廢舊立新，以求在改革中生存和發展。面對傳統圖案與三大構成在設計教學中的辨證關系，我們應該有著清醒的頭腦和合理的價值判斷。在實際的教學中結合二者之特點，讓學生更準確地理解構成與圖案的價值，并且能夠熟練掌握，有效運用。

一方面：通過對傳統圖案的觀摩和分析，可以培養學生基本的構成意識。并且可以讓學生真切地體會到本民族的傳統文化。有本土意識的設計往往更具有生命力。在圖案課程中，學生了解中華民族的歷史文化、人文精神；

從另一方面來講：不少初學設計的學生面對構成往往顯得迷茫，困惑。這是因為“構成”作為高度概括抽象的設計方法論使學生理解困難，從而顯得無從下手。通過對“構成”的系統學習了解，學生可以更確切感悟和總結傳統圖案中“構成”的美學特征。

設計教育正不斷走向完善，在這個漫長的過程中我們需要妥善處理很多矛盾，如本文提到的“三大構成與圖案”之間。如果能將這樣一對非對抗性矛盾合理科學的協調到一起，那基礎設計教育又往前邁近了一大步。

參考文獻：

[1] 天津工藝美術設計院 著 圖案基礎知識 [ M ] 天津：天津人民美術出版社

[2] 陸宇澄 著 圖案與三大構成教學思辯 [ J ] 蘇州職業大學學報 2002年3期

[3] 尹定幫 著 圖形與意義 [ M ] 長沙：湖南科學技術出版社 2003

作者簡介：閔婕（1983-），女，四川宜賓人，西華師范大學美術學院教師。