淺談初中物理課堂教學中的分層教學

摘要：初中物理課程標準要求，物理教師要關注學生的個體差異，要根據教學目標、內容、對象靈活采用多種教學方式。教師可以通過學生分層、目標分層、施教分層、練習分層、作業分層、評價分層等途徑實施物理分層教學策略，進而充分調動不同層次學生學習的積極性，優化教學過程，大幅度提高學生的學習成績。

關鍵詞：個性差異 教學方式 分層教學

《義務教育物理課程標準》指出，物理教學要“以學生終身發展為本，以提高全體學生科學素養為目標，為每個學生的學習與發展提供平等機會，關注學生的個體差異，使每個學生學習科學的潛能得到發展。”為此，教師要在教學中根據教學目標、教學內容及教學對象靈活采用多種教學方式。以往的教學方法往往忽視學生的個體差異，采用用同一個標準，即升學考試的標準要求學生，甚至削長補短，嚴重挫傷學生學習的積極性，很可能使學生喪失學習物理的興趣。筆者所在的學校是農村鄉鎮中學，學生個體差異尤為明顯，在教學過程中，如何正視學生的個體差異，使每一個學生都得到盡可能大的發展，便是擺在我們面前的一個很現實問題。為了解決這一問題，我們在教學中嘗試采取分層教學的策略，效果非常明顯。

分層教學就是針對班內全體學生的實際學習水平和身心特點，在集中教學一個階段后分層施教，使每個學生都在最近發展區內得到發展的一種教學策略。這種模式既面向全體學生，又兼顧學生的個性發展，很好地體現了物理課程標準提出的物理教育應該促進學生個性、特長發展的要求。具體來說就是通過學生分層、目標分層、施教分層、練習分層、作業分層、評價分層等途徑來實現適合學生個體差異的教學目標。

一、學生分層

分層教學的起點就是對教學對象進行分層，而且對學生科學合理的分層是實施分層教學的關鍵。對學生分層不是人為地給學生劃分等級，而是根據學生的個體差異，制定相應的教學目標，靈活選用教學方法，有效地對學生進行個別指導，以達到共同進步的目的。學生分層必須以深入調查分析為前提，通過問卷法、訪談法、練習測試法等方式，依據學生性格特點、智能水平、物理學業基礎、學習態度將其分成A、B、C三個層次，A層為優等生，B層為中等生，C層為邊緣生。需要注意的是對學生分層是師生磋商的、動態的過程，并不是固定的、一成不變的，要防止對學生“貼標簽”“定成份”。然后把全班學生按照三個不同層次編排成幾個學習小組，一般讓A層次的學生擔任組長，管理指導B和C層次的學生各一到兩名，負責他們的課前預習、課堂學習、練習和作業檢查等。

二、目標分層

教學目標是教學的出發點和歸宿點，新課程標準明確了物理課程的三維培養目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。教師根據因材施教的原則，制定出與各個層次學生相適應的教學目標，是分層教學的定標。教學目標的分層要兼顧班級各個層次的學生，教學重點、難點、疑點的確定不僅要依據物理課程標準和教材，恰當地劃分不同內容的教學要求，還要根據學生在學習過程中的個體差異，準確制定符合學生個性的教學目標，以適應不同層次學生的學習需求。教學過程中，教師應大膽地創設寬松愉快的民主氣氛，使學生敢于提出問題，樂于思考問題，協作解決問題，讓學生進入自主思維狀態。教師在指導學生學習的過程中要及時對學生的疑難給予點撥，并不斷挖掘學生潛力。A層次學生全部掌握了教材的內容，提高了學習能力，養成了良好的學習習慣，并在概念理解、動手操作等方面都得到不斷提高；B層次學生掌握了重點內容，避免了思路不清、概念混淆、操作失誤等現象的存在，并在理解概念、動手操作等方面也得到一定程度的提高；C層次學生掌握了教材的基礎知識，并拓展了部分教學內容，提高了他們學習物理的興趣，激發了他們的學習潛能。

三、練習分層

課堂練習是物理教學的有機組成部分，擔負著將課堂所學知識轉化為能力的重要任務，但對不同層次的學生應該有不同的訓練要求，主要表現在練習作業的難度調控和數量限制上。對A層次學生應限制數量，提高難度；對B層次學生應調節數量，把握難度；對C層次學生應限制數量，控制難度。

四、作業分層

在以往的教學過程中，教師給學生布置的是統一的作業，不同水平的學生不能選擇適合自己發展需求的作業，所以作業質量往往不高。通過分層教學，教師可以針對不同類型學生的實際需要布置不同的作業。如對A層次學生，重點放在方法與思維靈活性的培養上；對B層次學生，重點放在“雙基”訓練上；對C層次學生，重點放在基礎知識和基本概念的掌握上。總之，作業的布置要體現出“下有底，上無頂”的原則，使每個學生的個性得到充分發展。

在作業批改上，教師要做到：基本題全批全改，重點題細批細改，學困生面批面改。

五、評價分層

評價不同層次學生的作業、試卷及回答的問題要采用不同的評價方式，要將過程性評價和發展性評價與現行的總結性評價結合起來。現行的總結性評價過分強調甄別和選拔，忽視學生在學習過程中的協作功能和發展功能。過程性評價和發展性評價則強調評價學生在學習過程中與組內、班內同學團結協作的功能和促進學生發展方面的功能，不強調評價的甄別和選拔功能。所以，評價不僅要關注學生的學習成績，更要關注學生三維目標的的發展。教學目標方面的評價可以通過以下幾種方式來體現。

過程性評價手冊——由教師或組長將每個學生在課堂上的表現（回答問題、討論、交流、實驗操作）及作業完成情況以量化打分的方式記錄在冊（對學困生在分數上給予“幫困”，即同樣的問題優秀生答對得1分，中等生答對得2分，學困生答對得3分），然后分別以周、月、學期為單位，對個人和小組成績進行匯總公布，并將個人成績以40﹪的比例計入期末總成績。這樣既可以培養學習小組的競爭意識，又可以激發學困生學習物理的興趣。

現場筆記——適用于室外參觀、探究、考察活動。由組長如實記錄學生在活動中的表現，教師匯總之后進行評價。

調查和訪談——教師通過對學生和家長的調查訪談，了解每一位學生在物理學習過程中的情況，并真實地記錄。

評價方式多元、評價標準靈活變通對促進學生的進步與成長，特別是對促進學困生樹立學好物理的信心會起到積極作用。

分層教學的實施使每一位學生“伸手就可以摘到蘋果”，充分調動了每一個學生的學習積極性，全面促進了學生的發展。同時，中上等生提高了物理學習的能力，學困生看到物理學習的曙光和希望，班級創造了人人向上的學習氛圍，教學過程在無形中得到了優化，學生的學習成績在不知不覺中也得到了大幅度提高。