淺談美術(shù)教育對兒童創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的重要性

摘要：創(chuàng)造性思維是開放性、擴散性的思維方式，要培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，必須擺脫單向思維的干擾。美術(shù)教育可訓練兒童運用“多向”“逆向”“反向”“綜合”“變通”“變異”多種思維方式思考并表達問題，對其個性、創(chuàng)造力和想象力的培養(yǎng)起著直接有效的作用。

關(guān)鍵詞：兒童美術(shù)教育 創(chuàng)造力 想象力 創(chuàng)造性思維

“創(chuàng)造力”是人類特有的一種綜合性本領(lǐng)。創(chuàng)造力是指產(chǎn)生新思想，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新事物的能力，它是成功地完成某種創(chuàng)造性活動所必需的心理品質(zhì)。美國心理學家羅伯特·斯滕伯格，是當今研究創(chuàng)造力的權(quán)威，他在《成功智力》（1996）一書中提出，成功智力包括分析性智力，創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面，他認為具有成功智力的人善于學習，有創(chuàng)意且具有行動力。斯滕伯格將人類思維劃分為三個基本層面：分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維。創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、想象和假設(shè)等能力。斯滕伯格認為教學的主要目標就是教會學生思維，提高思維技巧，使其成為思維高手。因此在教學過程中，斯滕伯格強調(diào)教師要充分調(diào)動學生的積極性，引導學生通過自主學習、合作學習、探究學習等多種學習方式發(fā)展思維能力，更強調(diào)尊重學生智力形式的差異性和思維風格的多樣性，樹立多樣的人才觀，真正做到因材施教，促進學生的全面發(fā)展。 同時，他提倡靈活教學，如采用問題式的教學方式，主張通過設(shè)置分析性、創(chuàng)造性和實踐性三類題目，及時對學生的回答和反應(yīng)予以評價，判斷學生的思維處于何種水平，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢思維與不足之處，從而有所側(cè)重地實施個性化的教學。

兒童階段的理性思維賴以形成的知識吸收與相應(yīng)訓練還未開始，更未能得以模式化，他們的創(chuàng)造性思維處于一生中最為活躍的狀態(tài)。兒童美術(shù)教育和藝術(shù)的創(chuàng)造屬性密切相關(guān)，兒童需要通過藝術(shù)培養(yǎng)來塑造堅強的自信心、自我展現(xiàn)的欲望及其創(chuàng)造力，若無法施以合適的教育，其所承載的創(chuàng)造力潛能便會因后天逐漸接受的理性思維而日漸削弱。

我國著名教育學家陶行知先生很早便意識到兒童美術(shù)教育與創(chuàng)造力培養(yǎng)之間的密切關(guān)聯(lián)。他曾在《創(chuàng)造的兒童教育》一文中寫到：“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力，認識了兒童有創(chuàng)造力，就須進一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來”“創(chuàng)造的兒童教育，不是說教育可以創(chuàng)造兒童，兒童的創(chuàng)造力是人類至少經(jīng)過50萬年與環(huán)境適應(yīng)斗爭，所獲得而傳下來的才能之精華，然而發(fā)揮或阻礙，加強或削弱，培養(yǎng)或摧殘這創(chuàng)造力的也是環(huán)境。教育是要在兒童自身的基礎(chǔ)上，過濾并運用環(huán)境的影響，以培養(yǎng)加強發(fā)揮這創(chuàng)造力，使他長得有力量，以貢獻于民族與人類。”前蘇聯(lián)著名教育實踐家和教育理論家瓦·阿·蘇霍姆林斯基（1918-1970）就曾指出：“教育工作者的任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)每個受教育者身上一切美好的東西，不要用學校的條條框框限制他們，鼓勵獨立工作——進行創(chuàng)作。”因此，色彩、線條、形狀正確與否，是否符合日常的思維意識并不重要，而尊重學生對于世界的獨特認知與審美，為學生的創(chuàng)造性思維潛質(zhì)營造空間，才是兒童美術(shù)教育真正的本質(zhì)訴求。兒童美術(shù)教師所扮演的角色應(yīng)該是兒童美術(shù)感知與思維的構(gòu)造者，而非灌輸者。這種構(gòu)造并不是傳統(tǒng)教育意義上對于受教對象的轄制，而是一種“自主”空間的搭建。在搭建的過程中，教師應(yīng)弱化陳舊教育方式中的“標準化”美術(shù)技巧，而傾力于激發(fā)、引導孩兒童的個性表達，注重發(fā)揮兒童在美術(shù)創(chuàng)作過程中的主體地位。

美術(shù)教育對兒童創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)起到了關(guān)鍵性作用。兒童的創(chuàng)造性思維很大程度上來源于他們天馬行空的想象力，在他們的認知世界中，所有事物都具有生命，兒童往往都會將它們擬人化。在兒童的繪畫創(chuàng)作中可以看到能夠“行走”的樓房、“微笑”的茶壺、“古怪脾氣”的狂風、“樂于釋放能量”的烈日等等……與以往限定描繪對象和運用材質(zhì)的美術(shù)創(chuàng)作方式不同，在“主題性創(chuàng)作”中，美術(shù)教師只需在創(chuàng)作之前限定創(chuàng)作主題。比如，要求以“變化”為題目進行創(chuàng)作。在開始前讓兒童盡情發(fā)揮想象，直至創(chuàng)作出自認為可以稱之為“變化”的畫面，并引導他們用語言表達出自己的想法。例如：“冰塊的融化”“人的成長與衰老”“城市的千變?nèi)f化”“一年四季的更替”都可以成為想象的對象，同時無需限定創(chuàng)作的材料與形式，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)并運用一切可用的創(chuàng)作媒介。可以說，教師對于兒童創(chuàng)作的介入越少，就越能彰顯出“美術(shù)”自身對于孩子的包容度，從而極大地發(fā)揮他們的想象力與創(chuàng)造力。

在兒童的美術(shù)教育中，可以培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維的還有“通感”教育。通感教育指在美術(shù)教育中與音樂、戲劇、文學、電影等其他藝術(shù)形式的關(guān)聯(lián)性。比如通過聆聽各種音樂從而感受不同的節(jié)奏和情境；或根據(jù)戲劇和電影中的故事情節(jié)進行再創(chuàng)作，經(jīng)由學生創(chuàng)造性思維的再加工，將其訴諸于不同形式美術(shù)創(chuàng)作的表達中來，是各種藝術(shù)形式啟發(fā)下的多元化創(chuàng)作。由此看來，美術(shù)教學可以充分調(diào)動兒童的其他感官，如聽覺、觸覺、肢體語言等，并在相互置換與混合的基礎(chǔ)上挖掘他們的審美直覺本能。通過這種互動游戲式的美術(shù)教育歷程，可以將孩子的創(chuàng)造稟賦最大化地進行發(fā)掘。兒童時期的美術(shù)活動，正是經(jīng)由逐漸感知、了解客觀世界過程中將其對象化的視覺方式，這種圖像的營造正是對兒童創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。兒童在探索過程中的繪畫作品可能是幼稚、粗糙和不完美的，但在此過程中，他們的心靈得到了滿足，情緒得到了宣泄，心智得到了發(fā)展，藝術(shù)教育的重要性超過了藝術(shù)本身，個性與創(chuàng)造性得到極大的發(fā)展。

因此，造就適合于其自身特點的美術(shù)創(chuàng)作空間，是兒童美術(shù)教育的核心問題所在。愛因斯坦說過：“想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是進化的源泉。”兒童正處于身心發(fā)展的階段，我們應(yīng)通過美術(shù)教育，培養(yǎng)他們的審美能力，豐富他們的想象儲備，通過開放性的教育模式讓兒童在早期的生活體驗中激發(fā)出豐富的想象力與創(chuàng)造力。

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