中學(xué)語文中的“意圖謬見”現(xiàn)象

摘 要：2009年和2011年兩年福建省高考閱讀引發(fā)了社會(huì)的爭(zhēng)議，從“新批評(píng)”的角度看待這個(gè)現(xiàn)象會(huì)會(huì)發(fā)現(xiàn)大部分人依舊被“意圖謬見”所困擾，而無法分清文學(xué)文本的“外部研究”和“內(nèi)部研究”。分別利用“內(nèi)部研究”和“外部研究”進(jìn)行教學(xué)，這是教師在中學(xué)教學(xué)過程中應(yīng)該注意的事項(xiàng)。

關(guān)鍵詞：新批評(píng)；中學(xué)教學(xué)；語文閱讀；意圖謬見

前言：

2009年福建省高考語文采用了一篇名為《寂靜錢鐘書》的文章作為閱讀題目，然而該文的作者周劼人試著做了一遍題目，總分15分中卻只得到了1分。“我是作者，我做不出來，是我對(duì)自己的文章把握不好嗎？他們可以指責(zé)一個(gè)答錯(cuò)題的學(xué)生不了解文章，總不能指責(zé)一個(gè)作者不了解自己寫的文章吧？”作者的這番質(zhì)疑隨后在社會(huì)上引起了巨大的反響和附和，許多批評(píng)者將矛頭直指中學(xué)語文教育。無獨(dú)有偶，2011年的福建省高考語文閱讀題《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》也由于類似原因被社會(huì)所關(guān)注——作者自己也無法得到滿分，甚至無法得到該題一半的分?jǐn)?shù)。本文欲從這個(gè)富有爭(zhēng)議的現(xiàn)象中對(duì)中學(xué)語文教學(xué)中的“意圖謬見”問題進(jìn)行探討。

一、“新批評(píng)”學(xué)派中的“意圖謬見”

上世紀(jì)的英美“新批評(píng)”注重文學(xué)文本，他們認(rèn)為“一部文學(xué)作品，不是一件簡(jiǎn)單的東西，而是交織著多層意義和關(guān)系的一個(gè)極其復(fù)雜的組合體。”[1]文本是獨(dú)立于讀者與作者而存在的，它已經(jīng)包含了自身的全部意義，自成一個(gè)世界。

威廉·燕卜蓀在1930年出版了《朦朧的七種類型》，提出了多義性對(duì)文學(xué)文本的重要作用，他認(rèn)為“朦朧”使文本賦有了多重的含義，文本的含義實(shí)際上比看上去的復(fù)雜的多，但無論文本多么的“朦朧”，它依然是一個(gè)有機(jī)的整體，這種多重意義的“朦朧”不會(huì)破壞它本身的和諧。而“朦朧”的存在，不僅僅取決于作者的意圖，也取決于讀者的理解，但最終還是要回歸到文本的本身。作者和讀者相對(duì)于文本而言，都并不重要。

而新批評(píng)的另外兩位理論家維姆薩特和比爾茲利在1946年發(fā)表了《意圖謬見》一文，他們認(rèn)為，“所謂意圖就是作者內(nèi)心構(gòu)思計(jì)劃。意圖同作者對(duì)自己作品的態(tài)度，他的看法，他動(dòng)筆的始因有著顯著的關(guān)聯(lián)”，其中更進(jìn)一步提出了“就衡量一部文學(xué)作品成功與否來說，作者的構(gòu)思或意圖，既不是一個(gè)適用的標(biāo)準(zhǔn)，也不是一個(gè)理想的標(biāo)準(zhǔn)。”，將作者的意圖在文本中的作用否定，認(rèn)為作品在被完成之后就脫離于作者成為一個(gè)獨(dú)立的存在，作者無法對(duì)作品擁有最終的解釋權(quán)。因?yàn)椤叭藗儽仨氁獑枺粋€(gè)批評(píng)家是怎么指望得到關(guān)于意圖問題的答案的？他將如何去搞清詩(shī)人將要做的事情？如果詩(shī)人成功地做到了他要做的事，那么詩(shī)本身就表明了他要做的是什么”。[2]而作者的“意圖”往往又是一種“非公開的”、“私有的”，“為作者自己所特有的”，這是難以“通過是通過所有構(gòu)成文化和語言的事物而被發(fā)現(xiàn)的”。[3]

維姆薩特和比爾茲利的《意圖謬見》這篇文章的主張?jiān)诋?dāng)時(shí)引起了很大的爭(zhēng)議，也造成了很大影響，它使得歐美的文學(xué)批評(píng)進(jìn)行了一個(gè)“文本中心”的轉(zhuǎn)向，但它也同時(shí)割裂了作者和作品間的辨證關(guān)系，在今日的普通人看來依然十分極端。因此，盡管這篇文章已經(jīng)發(fā)表了六十多年，大部分普通人還是認(rèn)為作者對(duì)于文章有著最高的闡釋權(quán)。

二、兩篇高考語文閱讀文章中的“意圖謬見”

2009年和2011年福建省的兩篇高考語文閱讀文章引起了很大的爭(zhēng)議，原因在于文章的作者稱出卷老師比作者更了解文章的觀點(diǎn)，出卷老師給的標(biāo)準(zhǔn)答案和其想法大相徑庭，即使是作者本人試做一遍題目也難以得到令人滿意的分?jǐn)?shù)。比如在2009年的福建高考第14題問：“加點(diǎn)詞語‘格調(diào)’的內(nèi)涵豐富，請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。”而作者周劼人在回答記者時(shí)說道：“我沒有想那么多，寫到那里，順手就用了‘格調(diào)’一詞，哪有多少豐富的內(nèi)涵啊？”由于自己在寫作時(shí)并沒有考慮到“格調(diào)”一詞的內(nèi)涵，只是隨筆寫下，因此在面對(duì)這個(gè)問題的時(shí)候，他覺得十分“困擾”。[4]

兩年后，2011年福建省高考閱讀題文章《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》的作者林天宏在面對(duì)第15道高考閱讀題“作者為什么兩次提到6月13日那場(chǎng)大雨？請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā睍r(shí)，顯露出了和周劼人一樣無奈又有些不滿的態(tài)度：“當(dāng)時(shí)寫作的時(shí)候北京正在下雨，這在北京并不是常見的，作為南方人，看到好不容易下了雨，提筆就寫了。”“我對(duì)命題沒辦法。”[5]

實(shí)際上兩位作者在言語中已經(jīng)暗含了“作者中心論”的觀點(diǎn)，他們把文本看做一個(gè)附屬的存在，認(rèn)為自己對(duì)文本據(jù)有最高的闡釋權(quán)力，而出卷老師與其本意相悖，就有了后面的質(zhì)疑和爭(zhēng)議。《意圖謬見》早已經(jīng)指出了這個(gè)有趣的現(xiàn)象，即“文學(xué)批評(píng)中，凡棘手的問題，鮮有不是批評(píng)家的研究，在其受到作者的‘意圖’的限制而產(chǎn)生的”。[6]

例如，俗話常說“一千個(gè)讀者便有一千個(gè)哈姆萊特”，但按照“意圖謬見”的“作者中心論”，這句話就是錯(cuò)誤的。因?yàn)槲覀冎荒苷f那讀者自己想象出的九百九十九個(gè)哈姆萊特都是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@些“哈姆萊特”和莎士比亞所設(shè)定的哈姆萊特并不相符。這種“意圖謬見”實(shí)際上極大程度上限制了批評(píng)者的發(fā)揮空間和讀者的感知能力。

“新批評(píng)”學(xué)派為了解決這個(gè)問題，將文本研究分為內(nèi)部研究與外部研究?jī)煞N，外部研究即寫作背景、作者意圖、作者生平這一類外在于文本的研究，而內(nèi)部研究則注重作品的形式、結(jié)構(gòu)、技巧和語境等，由此便排除了“作者意圖”的干擾。而上述的2009年第14道高考題和2011年的第15道高考題無疑都是屬于所謂“內(nèi)部研究”一類，它考量的是學(xué)生對(duì)于文本前后的理解，是基于文本本身而非作者的意圖之類的外部條件，考量的是學(xué)生在細(xì)節(jié)上對(duì)于文本文學(xué)性的把握，而不是單純抓內(nèi)容、抓主旨、抓作者的寫作背景，或者考?xì)v史性的常識(shí)。這與以往的高考閱讀題相比實(shí)際上已經(jīng)有了很大的進(jìn)步。比如2009年的閱讀題，只需要對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)真的細(xì)讀分析，就不難根據(jù)上下文答出“格調(diào)”的多個(gè)方面的內(nèi)涵；而2011年的閱讀題，通過文章的整個(gè)語境，也不難感受到“雨”在文章中所起到的作用。

由于文學(xué)文本本身具有“朦朧”的特質(zhì)，其語言有著極高的概括性，作品最終承載的意義超過了作者的意圖并不是一件很罕見的事情。2009年和2011年兩年對(duì)于高考閱讀試題的爭(zhēng)議之所以激烈，究其本質(zhì)原因還在于一般人仍舊抱持著“作者中心論”的觀點(diǎn)，對(duì)文學(xué)文本依然存有“意圖謬見”，認(rèn)為文學(xué)文本是作者的附屬，并不將其看做一個(gè)獨(dú)立的存在。

三、中學(xué)語文教學(xué)中的“意圖謬見”

在中國(guó)的近代和現(xiàn)代史上，許多文人即是作家又是社會(huì)活動(dòng)家，因此絕大多數(shù)教師在語文教學(xué)過程中，常常運(yùn)用“外部研究”的方式來引導(dǎo)學(xué)生閱讀作品，諸如寫作背景、社會(huì)因素、作者生平、作者意圖等等，也常常造成了向前文所述的唯作者是尊的“作者中心論”的傾向。比如教師在上《荷塘月色》這篇文章時(shí)，常常會(huì)從文本“外部”去啟發(fā)學(xué)生，說作者可能受到當(dāng)時(shí)“白色恐怖”的政治氣氛影響，從而陷入到了一種苦悶、憂愁、失落的心理狀態(tài)中。但這些其實(shí)都只是作者的“意圖”，并非文章的重點(diǎn)。這種“外部研究”的方法有助于學(xué)生理解文章的價(jià)值，對(duì)作者產(chǎn)生“共情”，但如果以這種方式主導(dǎo)整堂課的教學(xué)，必然極端化，陷入到“意圖謬論”的境地之中，變成單純的中國(guó)近現(xiàn)代史教學(xué)了。[7]學(xué)生不僅難以感受到文章本身的“魅力”，而且容易對(duì)同教學(xué)產(chǎn)生抗拒心理，一門關(guān)于“鑒賞和共情”的學(xué)科最后變成了照本宣科的標(biāo)準(zhǔn)答案，這是教學(xué)工作者都不愿意看到的。

中學(xué)的語文教學(xué)不僅承擔(dān)的是培養(yǎng)學(xué)生鑒賞感知能力的任務(wù)，同時(shí)還要培養(yǎng)學(xué)生的共情和思考能力。在中學(xué)語文教學(xué)中，“外部研究”與“內(nèi)部研究”的方法應(yīng)當(dāng)同時(shí)運(yùn)用，相輔相成，但教師也應(yīng)當(dāng)懂得區(qū)分并且向?qū)W生闡明其中的區(qū)別。“外部研究”只能進(jìn)行課堂的導(dǎo)入，但不能主導(dǎo)整堂課的教學(xué)，這是需要注意的。運(yùn)用“內(nèi)部研究”的語義因素、文本結(jié)構(gòu)、張力、語境、朦朧、等等方式、方法去細(xì)讀分析文本才是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

前文所述的高考現(xiàn)象之所以引起這么大的爭(zhēng)議，也是在于現(xiàn)在許多人，甚至許多教師都沒有認(rèn)清在中學(xué)教學(xué)中也應(yīng)該區(qū)分文本的“外部研究”和“內(nèi)部研究”。從價(jià)值層面來看，“外部研究”有助于學(xué)生理解文章的價(jià)值和感情，而“內(nèi)部研究”則可以大大提高學(xué)生的審美鑒賞能力。只注重內(nèi)容而忽略文本形式，或者只注重文本形式而忽略內(nèi)容的教學(xué)都是不可取的。

四、總結(jié)

在許多人的印象里，“新批評(píng)”學(xué)派是“好為人師，動(dòng)輒做誨人不倦的師爺狀”[8]、“教會(huì)了整整一代人如何讀作品”[9]、“訓(xùn)練未來教師的職業(yè)訓(xùn)練法”[10]。這些話倒也沒有言過其實(shí)，尤其是在這個(gè)越來越注重聲、光、電等高科技手段教學(xué)的時(shí)代，運(yùn)用“新批評(píng)”的理論進(jìn)行教學(xué)，或能給傳統(tǒng)的語文教學(xué)提供新的思路和方法。

注釋：

[1] [美]勒內(nèi)·韋勒克、奧斯汀·沃倫：《文學(xué)理論（修訂版）》，劉象愚等譯，江蘇教育出版社2005年版，第18、290頁。

[2] [美]維姆薩特、比爾茲利：《意圖謬見》，羅少丹譯，《“新批評(píng)”文集》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第209頁。

[3][美]維姆薩特、比爾茲利：《意圖謬見》，羅少丹譯，《“新批評(píng)”文集》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第217頁。

[4]《報(bào)紙文章成福建高考題 原作者試做僅得1分》，《海峽都市報(bào)》2009年10月29日。

[5]《林天宏：文章隨性寫 原因答不出》，《南國(guó)都市報(bào)》2011年6月11日。

[6][美]維姆薩特、比爾茲利：《意圖謬見》，羅少丹譯，《“新批評(píng)”文集》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第209頁。

[7]此處參考華中師范大學(xué)碩士論文，李文吉：《新批評(píng)與語文教學(xué)》。

[8]傅修延：《文本學(xué)》，北京大學(xué)出版社2004年版，第41頁。

[9]王翠萍：《韋勒克的語言和“新批評(píng)”的回歸》，《中華讀書報(bào)》2005年11月23日。

[10]轉(zhuǎn)引自文學(xué)理論研究所編：《讀者反應(yīng)批評(píng)》，文化藝術(shù)出版社1989年，第50頁。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙毅衡.“新批評(píng)”文集[C].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

[2]燕卜蓀.朦朧的七種類型[M].杭州：中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社，1996.

[3]張萬烈.以文本為中心 尊重學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)[J].教研新干線，2011，（3）