晚清日本教習與中國師范教育近代化的起步

舒習龍 黃潔玲

(韓山師范學院歷史系 廣東潮州 521041)

“日本教習時代”雖然時間不長，前后不過十年左右，但卻對中國教育的近代化和中日教育文化交流作出了不可磨滅的貢獻，尤其是對清末新政時期的師范教育影響更大，因為師范教育是清末新政教育改革的一個重點，從事師范教育的日本教習也最多。根據曾在京師法政學堂執教的吉野作造統計，當時來華的日本教習總共500名左右，其中從事師范教育者最多，約125名，其次是從事陸軍教育者約100名，從事普通教育者約95名等①，由此可見師范教育得到的重視程度。

一、日本教習與清末師范教育

早期的日本教習大多是通過民間團體或私人關系應聘來華的，屬于私聘教習，如曾任山東師范學堂總教習的內崛維文就曾引薦過6名校友來華執教。而在新政時期大量涌入中國的則基本是政府出面聘任的官聘教習。但無論是私聘還是官聘，都必須簽署聘約，如關本幸太郎應聘于直隸師范學堂的契約書，既規定聘期、工資待遇、教授課程、每周授課時間等，還規定了一些諸如“該員需聽從監督及教務長指揮”、“學堂教授時間的分配及課程的設置，由監督及教務長會商決定，該員有提出忠告的義務，無干涉的權力”等紀律上的要求②。聘約期滿后，經雙方同意，仍可續聘。

關于日本教習的分布情況，汪向榮經過長期的研究，掌握了大量的史料，他在《日本教習》一書中列出了長達28頁的《日本教習分布表》［1］，從中可以看到，從京師大學堂師范館到各省師范學堂如直隸師范學堂、北洋師范學堂、江蘇兩級師范學堂、三江(兩江)師范學堂等幾乎都聘用了日本教習為總教習，影響較大的有京師大學堂師范館的服部宇之吉、三江(兩江)師范學堂的菊池謙次郎和松本孝次郎等。可見，日本教習事實上成為了清末中國師范學堂中的骨干力量。當時日本教習在師范學堂中的分布情況如下表1［2］63:

表1

從表1中可以看到，日本教習幾乎遍布全國各地大、中、小城市，從沿海的福建、浙江、江蘇、山東到東北的吉林、奉天，再到內地的山西、貴州、安徽、四川等地?？梢哉f，有師范學堂的地方就有日本教習的足跡。這一方面反映出了清末師資的緊缺，迫切需要引進近代化新知識，另一方面也說明了日本教習對近代中國師范教育的影響之深。

其后，吳安隆先生在《新見日本教習——對汪向榮先生所列〈日本教習分布表〉名單的補充》一文中，對汪向榮先生關于師范學堂的人員有所補充，表中列出直隸師范學堂鈴木米次郎，教音樂;北洋師范學堂齋藤保次，教歷史、地理;浙江兩級師范學堂鈴木克己，教西洋史等共18人從事師范教育［3］106－112。

師范學堂中新設置的許多“西學”課程，如哲學、法律、植物學、化學等，幾乎都由日本教習負責。下面以京師大學堂師范館和南京三江(兩江)師范學堂為例。根據《欽定學堂章程》中《欽定京師大學堂章程》的規定，京師大學堂師范館開設的課程主要有倫理、經學、教育學、作文、習字、中外史學、中外輿地、算學、博物、物理、化學、外國語、圖畫和體操14門，除了經學、體操、習字外，其余11門課程均由日本教習承擔。

京師大學堂師范館日本教習具體名單如下［4］12:

服部宇之吉(教授東文、倫理學)、太田達人(教授數學、物理、化學)、氏家謙曹(教授東文、物理、數學)、坂本健一(教授東文、世界史、地界地理)、矢部吉禎(教授東文、植物學)、西村雄二(教授東文、化學)、鈴木信太郎(教授東文)、高巧勇(教授東文、圖畫)、桑野久任(教授東文、動物學)、法貴慶次郎(教授東文、教育學)

而南京三江師范學堂在投資和規模上在當時是最大的，后改為兩江師范學堂。相比于京師大學堂師范館，其增設了法制、經濟、音樂、農學、手工等，這些課程也大多由日本教習擔任，具體情況如下［4］26－39:

菊池謙二郎(1905—1906年任總教習)、松本孝次郎(1907—1910年任總教習、教授教育學)、營虎雄(教授倫理學、教育學)、松原俊造(教授物理、化學)、志田勝民(教授理財、商業)、大森千藏(教授博物)、杉田稔(教授手工)、安藤安(教授農業)、岸達仲(教授生理、衛生)、那部武二(教授日語、翻譯)、柳原又熊(教授日語、翻譯)、亙理寬之助(教授圖畫)、石野巍(教授音樂)、早瀨完二(教授法制、經濟)、平田德太郎(教授物理、化學)、須田哲三(教授農學)、小川邦人(教授物理)、栗野宗太郎(教授博物)、志賀實(教授理化?？?、森祐好(教授理化專科)

從以上兩個師范學堂的課程設置情況可知，理科和經濟、法律、教育等實用課程幾乎全由日本教習負責，而一些中國教習能夠承擔的課程如圖畫、手工、音樂、體操等，也基本由日本教習承擔，由此可見當時的師范學堂對日本教習的依賴性和日本教習所承擔的教學重擔。

二、日本教習對師范教育近代化的影響

“日本教習時代”曇花一現，對于日本政府而言，確實沒達到通過教育控制中國的目的，但對正在從傳統走向近代化的中國教育來說，日本教習確實起了不小的促進作用，特別是對師范教育而言更是如此。

1．幫助中國建立了近代師范教育體制，為中國近代師范教育提供示范

中國近代第一個完整的學制——“壬寅—癸卯學制”是仿照日本學制制定的，但中國當時的教育水平和師資力量還不足以全面落實這一學制，是日本教習彌補了中國近代師資奇缺這一缺陷，并對師范學堂的教學作出了示范，使這一體制得到逐步完善和鞏固，并持續影響至民國以后。

當時，應聘來華執教的日本教習大多數是經過遴選，具有真才實學、品德優秀的謙謙君子，如京師大學堂師范館的總教習服部宇之吉、三江(兩江)師范學堂的菊池謙二郎和松本孝次郎、直隸學務顧問渡邊龍圣等，他們不僅致力于新式學堂的教育，為新式學堂培養人才，還參與其所在學堂的草創、改革和行政管理工作。如京師大學堂師范館的服部宇之吉不僅承擔教授東文和倫理學，更是在就任伊始，便著手協助管學大臣張百熙籌辦速成師范教育，設立了教育學、經學、博物、物理、倫理等中西學科共40多門，據他自己敘述:“現在在大學堂名下設有師范館。該館是前年我到中國時開辦的，開始時預計招生100人……前后兩批應試者有700余人，僅錄取了其中的1/10……七八個月后又錄取了一批，三批共160人。其中30人被派往日本留學，入第一高等學校;8人被派赴歐洲學習。這些學生預備將來作各分科大學教授，留學時間在七至八年間，各人就指定學科修業。所以，現在在校學生實際是120人。這次計劃再招生200人，現在已著手進行，方法同前幾次一樣?！雹圩鳛閹煼娥^的實際負責人，服部與中國方面的當事者負責共同管理學校，為了促使教員的培養步入正規化，他提議將速成性質的師范館改組為正規的京師優級師范學堂，作為師范教育體系的最高學府，培養中等學堂教員，并建議原師范館的日本教習全都參與其事［5］748－749。擔任教習期間，服部宇之吉對京師大學堂的建設作出了貢獻，清政府對他在師范教育方面的杰出貢獻給予了充分的肯定。1908年，服部等日本教習聘期屆滿，京師大學堂向朝廷上奏請賞折，稱:“奏為京師大學堂法政學堂日本教員五年期滿，擬請賞給寶星，以示鼓勵，恭折仰祈圣鑒事。竊準京師大學堂總監督咨稱，本學堂正教員、日本文學博士服部宇之吉，授課勤劬，成材甚眾。來堂業已五年，仕學師范兩館畢業學生共計一百零四人，洵屬異常出力，咨明奏請賞給寶星……查外務部奏定寶星章程，各學堂教習給與三等第一寶星。茲查服部宇之吉、嚴谷孫藏二員原訂合同載明充正教員，與外務部定章僅稱教習者稍有區別。且該二員經前管理大臣延聘來華，正值師范、仕學兩館甫經開辦，當時籌議規制審定學科，該員等多所贊助較之各學堂正教員專授學科者尤為勤勞卓著……今服部宇之吉、嚴谷孫藏二員與岡田朝太郎情事相類，擬請天恩俯準獎給二等獎第二寶星，以示優異?！雹艽隧椬辔牧⒓传@得朝廷批準。正因為他在教育領域的貢獻，京師大學堂又請求授予服部“進士”稱號。其文稱:“大學堂正教員日本文學博士服部宇之吉，在堂六年授課勤劬，成材甚眾，洵屬異常出力之員……茲服部宇之吉原系日本文學博士，謹援照山西成案獎以文科進士，以示優異之處?！保?］312服部在任期間受到高度評價，從1904—1912年，在中國任職長達八年，為中國師范教育體制的建立和初步發展作出了不可磨滅的貢獻。

再比如三江師范學堂的總教習菊池謙二郎，他在任期間積極地參與教育行政組織的建設工作，與中國顧問共同努力，制定了《三江師范學堂章程》，還創辦了《南洋官報》，為學堂購置器械標本等，為教學正規化做了很多工作。此外，還積極推進對中國教習的再教育，“開學第一年，先令東教習就華教習學中國語文及中國經學，華教習就東教習學日本語文及理化學、圖畫學，彼此互換知識作為學友”［7］350。用一年的時間對中國教師進行培訓和示范。此外，還通過日本教習的講課給中國教師提供直觀的示范，使中國教師能夠潛移默化地受到各種優秀的教師素質的影響。繼任菊池的松本孝次郎則致力于學堂的改組事業，“松本的設想是:逐漸停止專修科，吸收其內容而增設優級選科;之后，再把優級選科發展為本科”［4］45。他主張把工作重點從速成教育轉移到提高整個師范教育的水準上，將初級師范學堂改組為優級師范學堂，積極推進選科改為本科及開設本科理化、數學部、博物農學部、優級選科、專修科等，使兩江優級師范學堂成為華中、華南地區規模最大、影響最大的優級師范學堂，促進了師范教育體制的進一步發展和完善。

2．傳播了日本和西方的教育理論，引進了新式的教學方法，促成中國師范教育課程體系的建立，加強了中日教育文化交流

在“日本教習時代”，中國出現了一次翻譯介紹日本及西方教育著作、傳播先進教育理論的高潮。據周谷平的統計，1901—1915年出版的教育學教本和專著多達64種，其中直接注明譯自日本人的有36種，還有相當一部分是國人根據日文原本編譯的［8］18－24。翻譯這些著作的主要力量是留日學生和日本教習。而在這些著作中，傳播的不僅有日本的教育理論，還有西方的教育理論，如日本人湯本武比古的《教授學》。湯本武比古等人直接從德國引進了赫爾巴特教育學說?！督淌趯W》指出，赫爾巴特是教育心理化的創始人，其建構了興趣和“類化”為教育的主流價值概念?！督淌趯W》關于“形式教學階段”的具體描述與1925年后由英文轉譯的原典差別較大，表明湯本武比古經過認真消化吸收后，用中國人熟知的典雅的語言編譯［9］85。湯本先生還附加了赫爾巴特的后繼者萊因編制的古謠、算術、自然、地理、歷史等具體教案。這些生動活潑的教案為我國教師實際運用“形式教學階段”提供了直觀的參照系，使中國教師可以直接對赫爾巴特的“形式教學階段”進行操作。日本學者重視操作的選擇性，在不自覺中淡化了赫爾巴特的理論追求。這一理論被廣泛地應用到了教學中，如南通師范學校的實習教學教案，它與今天的師范生教學實習基本相同，可見其影響之大。此外日本教習在教學中，也會引進西方先進的教學方法和教學經驗，促使中國師范教育逐步由傳統向近代化過渡。

除了著作，中國師范學堂設置的西學課程及教科書也大多采自日本，就連“教科書”一詞也是從日本引進的。中國的傳統課程和教材主要是四書五經，在其他西學課程和教材都尚未編定的情況下，日本教育理論和通過日本傳播的西方教育理論，促成了中國師范教育課程體系的逐步建立。這些教材有一些是從日本的各類教材漢譯而來的，如湖北省學務處一套包含11冊的《師范教育叢編》教科書，它是湖北省的留日學生根據日本人編著的教材譯成中文，印刷后運回使用的。另有一些是以日本教科書為基本材料編譯的教材或留日學生根據聽課筆記整理而成的，前者如湖南師范學堂的《教育學泛論》，后者如留日學生張子和就曾為松本孝次郎翻譯教育學課，他自述:“先后同事(與松本)六七年，余因得于教育一門，耳聞目染，口傳心誦者數十遍。洎后本校增加學級擴充學額，每周應有之教育時間，溢出日本教習原訂應授時間之數，校長委余分擔十小時，余于編纂日文講義外，故有大教育之著。但其原本，實草創自日本教習松本、松浦二氏之手。余為中國產，思欲討論修飾，以適合于中國教育界之理想實際，遂不憚搜集近今東西人之名著，參合而折衷之，思想之嶄新，資料之宏富，蓋皆余事也。本年在安徽省立師范學校復任教育講席，課余之暇，以經驗所得量加修整，俾成一冊完好教科書?！保?］367張子和的講義廣受歡迎，最后于1913年出版了《大教育學》。還有一些是在華日本教習根據教學經驗為中國學生專門編著的講義，如服部宇之吉編撰了《萬國史講義》和《心理學講義》兩種教材。而教學參考書則更加豐富，日文原版及漢譯本都涵蓋其中，如博物教習小巷孝治和罔真三翻譯的日本著名博物學家矢澤三郎《理科教授法》的要點等。這些教材和教學參考書，有的一直沿用至二十世紀二三十年代，在客觀上促進了近代中日教育文化的交流。

三、對當今中國師范教育改革的啟示

日本教習在中國師范教育走向近代化的過程中確實起了不可小覷的促進作用，但是在這一過程中，也有一些弊端值得反思，對當今中國師范教育改革有一定借鑒意義。

首先，在聘請日本教習的過程中出現的問題和教訓，對今天聘請外籍教師具有借鑒意義，即要掌握教育主權，要著重培養自己的人才，要聘請有真才實學的外籍教師，加強交流，解決語言溝通障礙等。日本教習在教學中采用的是日語和漢語雙重講授的間接講授方法，基本上是先由日本教習用日語講授，再由學成回國的留日學生翻譯成漢語，在這一過程中，由于翻譯的日語水平和專業知識有限，錯誤難以避免，不但影響了教學進度，還影響了教學質量。此外，當時來華的日本教習，有不少擔任了總教習或監督，負責主持學堂教務，掌管學堂的行政管理大權，操縱學堂的所有事務，使中國的教育主權大大受到了控制和威脅。這些日本教習中不乏具有真才實學和高尚品德的謙謙君子，但是也存在魚龍混雜的現象。一方面，日本政府出于文化侵略的目的，在選派人員方面很不嚴格，一些在國內無正當職業的浪人也被派往中國濫竽充數并為侵華政策服務;另一方面，還有一類只為謀取個人利益的來華日本教習，其學識和人品都值得商榷。矢野仁一就曾指出，當時的日本教習“雜有些缺乏教養的人，其中有些人竟不顧國家體面，因細故而爭吵、打架，或借教習之名而營牟利之行為”，“更有甚者，有些人舉止野蠻，動輒罵人，無論學識、品德，均不足為人師”［1］114－115。

其次，清末的師范教育雖然以日本學制和教育體制為樣板，但并非盲目照搬，食洋不化，而是能夠照顧國情、適當變通。由于當時清政府的統治搖搖欲墜，加上列強的侵略和不平等條約的簽訂使得財政狀況捉襟見肘，根本無能力像日本一樣負擔大規模興學所需的經費，所以清政府只能先從學制上模仿，在具體實施方案中適當變通。如初級師范學堂以州、縣立為原則，優級師范學堂以省立為原則，這一點與日本有很大差別。宣統年間，各省教育會聯合會做出《實行義務教育之預備方法》的方案，學部也打算擬訂試辦義務教育章程，推廣義務教育，但都停留在口頭或條文上，并沒有真正實行。癸卯學制也沒有明確規定國民義務教育，因為當時的中國，無論在人力、物力還是師資條件上，義務教育的實行和推廣都是根本不可能的。而師范教育又是建立在普及義務教育的基礎上的，因此清末的師范教育只獲得了存在的權力，并沒有得到發展的動力，發展很緩慢。據統計:1907年全國有師范學堂541所，學生36091人;1908年有581所，學生33072人;1909年有 415所，學生 28572人［10］615。而日本的師范教育之所以取得成功是與普及義務教育分不開的。

現今中國的師范教育改革要想取得成功，首當其沖要牢牢掌握教育主權。在獨立自主的原則下，可以借助外力，可以高支出獲取外國的先進知識和技能、引進高技術人才等，但不能完全依賴外力，外力代表的始終是其本國自己的利益。外國的經驗可以借鑒、學習和引進，但要有所創新，使之符合國情，不能觸及主權的底線。

四、結束語

日本教習的一小步，卻是中國師范教育近代化的一大步。“日本教習時代”的出現不是偶然的，它是中日兩國雙贏得利的產物，無論中國大量聘請日本教習，還是日本欣然派出大量教習，都是從自身利益考慮而促成的。“日本教習時代”雖然曇花一現，但卻在中國師范教育走向近代化的過程中留下深深的印記，在師資、教育體制、教育課程體系、教育理論傳播、中日教育文化交流等方面產生了深遠而重大的影響。但是“日本教習時代”是一把雙刃劍，它也給我們留下了關于教育主權、人才培養、聘請外教、教育體制的制定和實施等方面的經驗教訓，讓后人得以反思其弊端和吸取教訓，從而為當今的師范教育體制改革提供一些借鑒。盡管當今學術界對于日本教習褒貶不一，眾說紛紜，但其在中日文化教育交流史上的地位和作用是不容置疑的，我們既要看到其對中國師范教育近代化的促進作用，更要不斷地進行反思，吸取其失敗的經驗和教訓，不斷地完善教育體制，促進中國師范教育的發展。

注釋:

①②見吉野作造:《在清國服務的日本教師》，《國家學會雜志》，第23卷第5號，明治42年5月。

③服部宇之吉:《北京教育之現狀》，《教育界》第3卷第13號，明治37年9月。

④《京師大學堂法政學堂日本教員五年期滿請賞給寶星折》，《學部官報》，1908年4月1日，第五十二期。

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