PCK視域下地理專家型與新手型教師教學目標的比較研究

劉學梅李家清

（1. 華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院, 湖北 武漢 430079; 2. 安徽師范大學 國土資源與旅游學院,安徽 蕪湖 241002）

PCK視域下地理專家型與新手型教師教學目標的比較研究

劉學梅1,2李家清1

（1. 華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院, 湖北 武漢 430079; 2. 安徽師范大學 國土資源與旅游學院,安徽 蕪湖 241002）

教學目標的知識是地理教師PCK 的重要組成部分，地理教學目標可以集中地反映地理教師PCK水平。PCK的視角下對地理專家型與新手型教師教學目標的比較發(fā)現(xiàn)，二者雖在教學目標的設計過程、陳述方式以及價值取向上存在諸多差異，但同時在陳述技術方面都有改進的空間。比較的結果表明：教學目標的差異證實地理教師PCK水平的差異；而教學實踐與教學反思是地理教師PCK發(fā)展的重要途徑；此外，地理教學目標本身亟需實踐層面的研究。

PCK；地理教學目標；專家型教師；新手型教師

地理教學目標是地理教學結束后的學習行為與結果的預期。教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，在教學過程中制約著教學策略設計和教學評價設計，起著提綱挈領、綱舉目張的作用。[1]地理教學目標的重要性不言而喻，然而究竟怎樣才是一個好的地理教學目標？ PCK的視角下對地理專家型與新手型教師教學目標（本文特指地理課堂教學目標）的比較，不僅可以為地理教學目標的實踐提供一些啟示，也可以為地理教師的專業(yè)發(fā)展提供思路。這里所謂的新手型教師一般指有0-4年工作經(jīng)驗的教師，專家型教師一般指教齡在15年以上、具有豐富與高度組織化的教學專業(yè)知識與出色教學表現(xiàn)的教師。

一、PCK與地理教學目標

1. PCK：一個穿行在教學中的話語

20世紀80年代中期，美國斯坦福大學舒爾曼教授針對當時美國教師資格認證制度的缺失提出了PCK (Pedagogical Content Knowledge)的概念，認為PCK是“將特定的學科內(nèi)容與教育學知識融合為這樣一種理解：如何將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要。”[2]并且認為PCK是教師特有的教學知識，PCK最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的差別。[3]PCK本質(zhì)上是一種轉化的知識，從知識性質(zhì)的角度來說，PCK是將學術形態(tài)的學科知識經(jīng)過“教學化”轉化為教學形態(tài)的學科知識；而從知識表征的角度來說，PCK是以演示、圖示、類比、模型、解釋等學生易于理解的方式來呈現(xiàn)學科知識。我國 2011年公布的《中學教師專業(yè)標準（試行）》中明確規(guī)定PCK是教師專業(yè)知識的核心領域，凸顯了PCK對于地理教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。

2. PCK視域下的地理教學目標

繼舒爾曼之后，諸多學者對PCK的內(nèi)涵、結構和特征進行了研究。如Smith和Neale將PCK看成是由學生典型錯誤的知識、教學策略的知識、學科內(nèi)容組織的知識三種成分的整合。[4]又如 Cochran，King和DeRuiter從強調(diào)概念動態(tài)性質(zhì)的角度對 PCK 進行了修正，提出了一個更為綜合性的概念——PCKg（Pedagogical Content Knowing），它包含四個成分：學科知識、學生的知識、情境的知識、教學法知識。[5]

無論研究的側重點和理解存在何種差異，顯而易見的事實是：其一，教學目標的知識是地理教師PCK的重要組成部分。地理教學本質(zhì)上就是教師將地理知識轉化為學生可以理解的地理知識的一種活動，而PCK正是實現(xiàn)這一轉化的關鍵。PCK是學科知識在教學上的理解，是包含教學目標在內(nèi)的一種學科知識的表征形式。其二，地理教學目標集中地反映了地理教師PCK水平。地理教學目標是地理教師綜合了課標、教材、學生、教師等因素以后對學生教學后要達到的水平的一種預測，既整合了教師關于學科內(nèi)容、教學法、學生以及學習情境的知識，又集中地體現(xiàn)了教師的知識觀、課程觀、學生觀、教學觀等，因此地理教學目標可以集中地反映地理教師PCK水平。

二、PCK視域下地理專家型與新手型教師教學目標的比較

如表1所示，本研究以新手型教師與專家型教師對人教版7年級上冊第一章第三節(jié)《地圖的閱讀》一節(jié)的同課異構為例進行研究。首先，這是一次規(guī)模較大的公開課，中學教師一般非常珍惜公開課的機會，會盡心盡力地準備，展現(xiàn)自己最好的水平。其次，同課異構更易于分析不同階段地理教師的PCK水平。此外，研究方法上盡量采用課例研究方法，將課堂觀察、文本分析、錄像帶分析等相結合，研究中盡可能地保持教學原生態(tài)。

表1 地理專家型與新手型教師《地圖的閱讀》一節(jié)的教學設計（部分）

1.差異之處

義務教育地理課程標準（2011版）對本節(jié)內(nèi)容的要求為“在地圖上辨別方向，判讀經(jīng)緯度，量算距離；根據(jù)需要選擇常用地圖，查找所需要的地理信息，養(yǎng)成在日常生活中使用地圖的習慣；列舉電子地圖、遙感圖像等在生產(chǎn)、生活中應用的實例。”活動要求“開展運用地圖、動手制作等活動。”專家型與新手型教師教學目標的設計具有以下差異：

(1)地理教學目標設計過程的差異

專家型教師經(jīng)過對課標和學情做出具體分析后，認為教學目標的重點是“地圖的使用”，因此學習地圖的過程變?yōu)橐粋€使用地圖的過程，即“如何使用地圖”成為其教學設計的線索（其課后反思可證實）。而新手型教師的教學目標設計缺乏課標與學情的分析。后者也許參考過課標，揣測過學生，但教學設計中缺乏相關的理性分析，使其地理教學目標的設計有經(jīng)驗操作之嫌。

總之，地理專家型與新手型教師在地理教學目標的設計過程中有如下差異：其一，設計步驟不一樣。地理教學目標既不是課標的移植，也不是教材的抽離，更不是教師的臆造。其設計依據(jù)包括教育目標分類理論、地理課程標準以及中學生的學情等。案例顯示新手型教師對教學目標的設計程序模棱兩可，由于缺乏教學經(jīng)驗以及教學信心，可能會移植課標、借鑒或抄襲別人的教學目標。而專家型教師往會在吸收借鑒他人優(yōu)秀的設計但并不盲從，經(jīng)過透視課標、分析學生、解構教材等深思熟慮后確定自己獨特的教學目標。其二，教學出發(fā)點的差異。在教學設計過程中，新手教師首先考慮對教材的解讀與教學方法的選擇，而專家型教師首先考慮的就是這節(jié)課的教學目標是什么，然后根據(jù)教學目標來設計教學內(nèi)容與教學過程（二者的課后反思可證實）。

(2)地理教學目標陳述方式的差異

案例中，新手型教師教學目標的數(shù)量有8條之多，明顯要比專家型教師多，并采用慣用的句式分三維進行列述。其不足之處是目標密度過大，顯得繁瑣凌亂，且不得不讓人質(zhì)疑其教學重點不明，教學中心游離。此外，三維目標之間的關系模糊，甚至有三維目標“名不副實”，如“初步具備在實際生活中使用地圖的能力”顯然不是“過程與方法”目標，過程與方法目標“初步具備在實際生活中使用地圖的能力”與情感態(tài)度與價值觀目標“能夠在今后的學習和生活中使用地圖”內(nèi)涵糾纏。專家型教師沒有分開陳述教學目標，而是整合了三個維度。二者地理教學目標陳述方式的顯著差異表明：

其一，對三維目標的內(nèi)涵把握程度不一樣。案例顯示了新手教師對“三維目標”指向不明。雖然新課程“三維目標”自推出以來便廣為教育實踐者所熟知，其精神與理念受到絡繹不絕的贊賞，但學界對新課程“三維目標”的提法是否科學一直存有爭議。尤其是“過程與方法”目標，遭到了不少心理學家的質(zhì)疑。實踐層面，不少一線教師對三維目標的內(nèi)涵缺乏實質(zhì)的理解，“說實話，我們不懂三維目標，你們要檢查，只好應付。”[6]對“過程與方法”目標是霧里看花，每個維度內(nèi)部之間的關系也是朦朦朧朧——“我們區(qū)別不了‘過程’與‘方法’，‘情感’‘態(tài)度’與‘價值觀’，不得已而為之。”[6]具體到每一節(jié)課，不少地理教師只好模糊籠統(tǒng)地教。

其二，對三維目標關系的理解程度不一致。首先，表現(xiàn)為是否分開陳述。如案例所示，新手型教師比較謹慎，為了便于理解和把握，嚴格地按照規(guī)范對“三維目標”進行分解。相反，專家型教師沒有嚴格地分三維陳述，但是三個維度有機結合，目標之間緊密關聯(lián)，體現(xiàn)了教學目標的整體性。如此，地理教學目標究竟是否應該分開陳述呢？對于新手型教師而言，分開陳述可利于教師立體地審視教學目標，更清晰地理解每堂地理課的教學任務，不至于顧此失彼，但也潛伏一定的風險。如“過程與方法”與“情感態(tài)度與價值觀”目標虛假，又如地理課堂教學的支離破碎，以及教學重心不突出。但對專家型教師而言，每節(jié)課應達到的三維目標分別是什么了然于胸，達成不同維度目標的策略也是胸有成壑，因此不必拘泥于是否分開陳述。其次，表現(xiàn)為是否會抓住核心目標。表1中新手型教師采取“平均分布”的策略，三個維度是“面面俱到”，難以分出重點。當然，這與學界對三維目標理論層面的解讀不無關系。正如新課程設計者所說“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”和“知識與技能”同等重要。[7]并且從學生個體發(fā)展的角度理解三維目標，確實沒有主次之分。但在實踐層面，殊不知老師會疑惑“樣樣重要會不會導致樣樣都不重要？”在教學實踐中，為保險起見，不少教師采取每個維度“平均分布”的策略，以便模糊主次之分。而專家型教師不會盲從于理論界的學術解讀，會根據(jù)自己的實踐智慧和實踐場景進行變通，他們認為三維目標在教學中的地位從來就不是平等的，每節(jié)課的三維教學目標應有輕重之分。專家型教師往往會在解讀地理課標的基礎上，站在地理學科的角度高瞻遠矚，通過歸類與比較，思考一堂課的最終教學目標是什么，是讓學生掌握某個概念或規(guī)律，還是讓學生形成一種技能，一種方法，抑或讓學生形成一種思想？并以三維目標中的某一維度為抓手，帶動和串聯(lián)其他目標，促進三維目標的整體達成，而這一目標被稱為“核心目標”。如專家型教師認為地圖屬于“地理學科的工具”，“工具是為了應用”，因此以“過程與方法”目標為抓手，通過設計各種各樣的活動來讓學生“記住地圖的三要素”，并最終“養(yǎng)成在日常生活中使用地圖的習慣。”

(3)地理教學目標價值取向的差異

案例中新手型教師知識與技能目標陳述清晰具體，但過程與方法目標中“初步具備在實際生活中使用地圖的能力”以及“初步學會繪制地圖的方法”泛泛而談。新手型教師嚴格地遵循地理教材的思路，非常注重基礎知識，以“地圖的三要素”為線索設計教學目標。專家教師沒有特別強調(diào)地圖三要素等基礎知識，而是以“在生活中使用地圖”為線索，注重教學的設計，或“通過學生演示”，或“通過不同地圖的使用”，力求學生在使用地圖的過程中掌握地圖基礎知識，并最終會在生活中使用地圖，養(yǎng)成使用地圖的習慣。此外，專家型教師以“學會使用地圖的方法，養(yǎng)成在日常生活中使用地圖的習慣”為最終目標，通過設置各種生活情境，強調(diào)地圖與學生生活的關聯(lián)。可見，在地理教學目標的取向上，二者存在如下差異：

其一，價值取向不同。三維目標中，新手型教師對知識目標內(nèi)涵思路清晰，把握切實具體，且數(shù)量較多，而對過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標的描述較為空泛，體現(xiàn)出新手型教師的知識取向（之后的教學過程也可以證實），側重學生對具體科學知識的掌握，而專家型側重于地理核心技能，技能重在“操作性”，因此過程與方法目標較為具體。

其二，教學意義不同。教學的意義是衡量教學活動能否滿足相關主體需要的一種價值判斷。[8]如案例所示，新手型教師重點關注知識的規(guī)訓價值，側重于地理教材的嚴格執(zhí)行與地理知識的規(guī)則化理解，但這種滿足于學生掌握正確的概念、原理等，獲得一些信息和規(guī)則的教學，甚少觸及知識的使用情境以及與學生生活的關聯(lián)，凸顯對知識的工具性理解，而缺乏關系性與意義性理解，既是一種淺層次的教學，又是一種被動地完成教學任務的方式。地理新手型教師對教學內(nèi)容的價值和意義缺乏自覺的反思，自然也就無法引領學生發(fā)現(xiàn)知識與生命、生活的關系，體悟不到學習對生命完善、生活改善的意義與價值，最終導致教學意義的迷失和偏狹。與新手型教師首先考慮知識的重難點不同，專家型教師一般首先考慮的是學科的育人價值。專家型教師會思考“教什么”以及“為何而教”，他不會滿足于知識的符號表征，而站在學生的立場，透過“知識”審視對學生發(fā)展的“意義”，將地理學科知識“心理化”，轉化為適合學生理解的地理知識。如杜威所言“最好的一種教學，牢牢記住學校教材和現(xiàn)實生活二者相互聯(lián)系的必要性，使學生養(yǎng)成一種態(tài)度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關系”[8]專家型教師的教學是一種深度教學，會充分挖掘知識內(nèi)在的意蘊與學生個體世界的關聯(lián)，尋找學習與生活、發(fā)展的最佳結合點，真正地實現(xiàn)“學習對生活有用的地理”、“學習對終身發(fā)展有用的地理”。具體表現(xiàn)為專家型教師力求用地理知識去解決實際問題，在專家型教師的教學中，教學不是直接讓學生面對抽象而缺乏生動感、意義感的知識，而是引導學生投身蘊含問題的生活情境（“知識問題化”），對生活中的問題進行探索，在問題解決中建構新的知識（“問題知識化”）。[9]

2.共性比較

案例中，新手型教師與專家型教師在地理教學目標的陳述技術方面都有改進的空間。如教學目標的主體不是教師，教學目標缺乏可測性。值得一提的是在知識目標的陳述技術上，新手型教師的表述相對較為規(guī)范，但并不能始終如一；專家型教師教學目標之“實質(zhì)內(nèi)容”有不少可圈可點之處，但其教學目標的可測性方面仍需較多的改進。總之，雖然陳述技術屬于地理教學目標設計的淺層次問題，但也普遍地反映地理教學目標在現(xiàn)實中的尷尬遭遇。是教師們?nèi)狈ο嚓P的教學目標陳述技術，還是教學設計過程中“不拘小節(jié)”地隨意為之，抑或“偶爾失誤”？

三、PCK視域下地理教學目標的反思

文中的案例不能以偏概全地反映全部現(xiàn)實，但是也能典型地說明一些問題：

1.教學目標的差異證實地理教師PCK水平的差異

首先，教學靈活度不同。新手型教師按照三維目標規(guī)范地分開陳述，亦步亦趨地按照教材的邏輯設計目標與教學，嚴格地遵守學科知識的秩序與學科教學的規(guī)范（盡管有失誤），傾向于模仿借鑒，但往往會缺乏具身理解。專家型教師變通性較強，不會人云亦云，而會結合自身豐富的教學經(jīng)驗，形成自己獨特的思想，對教學目標整體把握、靈活處置。

其次，教學深度不同。新手型教師側重知識的工具性理解，強調(diào)學生對事實材料的記憶，對地理知識的“教學化”的轉化程度不高。而專家型教師站在學生的立場，審思知識對于學生的意義，讓知識不單是符號的表征，而與學生的發(fā)展、生活發(fā)生關聯(lián)，讓學生體悟到學習地理的意義與價值，體現(xiàn)出深度教學的特征。

2.教學目標的差異對教師PCK發(fā)展的啟示

其一，教學實踐是教師PCK發(fā)展的基本途徑。值得反思的是：案例中新手型教師是一位地理專業(yè)出身的、具有碩士學位水平的、擁有3年以內(nèi)教齡的初中地理教師，而專家型地理教師是一位非地理專業(yè)出身、擁有20來年地理教學經(jīng)驗的初中地理教師。顯然，PCK與學歷無關，與教學經(jīng)歷以及教學經(jīng)驗即與教學實踐有關。教師的學科教學知識是教師真正理解的，是一種能指導教師實踐、教學決策、教育行為的知識，它既是在實踐中建構的，又是關于實踐的，還是指向實踐的。[10]因此，地理教師 PCK發(fā)展的基本路徑和最佳路徑就是教學實踐，教師只有在不斷的教學實踐中，學科知識和教學知識才能融合起來形成PCK。

其二，教學反思是教師PCK發(fā)展的重要方式。教學反思是指教師以先進的教學理念、教學價值觀和期望的教學行為為參照，對自己與學生聯(lián)系最密切、最投入或最能體現(xiàn)教學意圖的教學實踐的觀察和思考，是對教學工作改進的理性認識。[11]專家型教師一個突出的特點就是不會迷信理論的解讀，也不會盲從于他人的教學，而是在實踐中反思知識，反思教學，反思學生，逐漸形成個性鮮明的教學觀念與教學信念。

3.地理教學目標亟需實踐層面的探討

盡管新課程以來三維目標已廣為人知，相關的研究也與日俱增，但其在實踐中的落實并不順利。當前學界聚焦于三維目標關系形而上的解讀以及教學目標陳述技術的表層探討，理論層面的探討無疑非常重要，但仍無法明確地解決教學實踐中一線教師的具體問題，如具體到一堂課，三個維度都應該具備嗎？三維目標一定要分開陳述嗎？三個維度真的同等重要嗎？文中的案例反映了地理三維目標在實踐中遭遇的尷尬，也反映了教育理論與實踐的落差，同時還道出了“道”與“器”不同的追求旨趣。當前地理教學目標研究尤為迫切的是理論解讀之后應向實踐轉向，關注地理教學目標實踐層面的問題，關照一線地理教師的聲音。

[1] 王民,仲小敏.地理教學論(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2010:36.

[2]Shulman. L.S..those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Reasearcher. 1986,15(2):4-14.

[3] Shulman. L.S.. Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review.1987,57(1):1-22.

[4] Smith, D.C., Neale,D.C.The Construction of Subject Matter Knowledge in Primary ScienceTeaching[J]. Teaching and Teacher Education,1989,5(1):1-20.

[5]Cochran, K.F., DeRuite, J.A. &King,R. A. Pedagogical Content Knowing: An intergrativeModel for Teacher Preparation[J].Journal of teacher education,1993,44(4):263-272.

[6] 張悅群.三維目標尷尬處境的歸因探析[J].江蘇教育研究,2009,(1A):30-34.

[7] 趙小雅.義無反顧奏響改革進行曲[N].中國教育報,2006-12-15.

[8] 陳大偉.教學意義的發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)[J].教育與教學研究,2013,(7):11-16.

[9] 杜威.民主主義與教育(第2版)[M].北京:人民教育出版社,2001:178.

[10] 楊彩霞.教師學科教學知識:本質(zhì)、特征與結構[J].教育科學,2006,(2):60-63.

[11] 梁永平.PCK:教師教學觀念與教學行為發(fā)展的橋梁性知識[J].教育科學,2011,(10):54-59.

（責任編校：繆鑫）