“都江堰”跨學科學習的課堂實踐探究

段金葉 王曉霞

（青島第二中學, 山東 青島 266061）

“都江堰”跨學科學習的課堂實踐探究

段金葉 王曉霞

（青島第二中學, 山東 青島 266061）

一、“都江堰”語文、地理交叉課緣起與交叉條件分析

一是學校理念的引領。青島二中在2013-2014學年度學校工作報告中推出課堂教學專題研究，指出應該積極探索“學科交叉”研究。二是語文教學的學情。高中語文必修第三冊第四單元的散文《都江堰》是余秋雨的文化游記，作者用現代文化意識觀照歷史文化蹤跡，弘揚都江堰所承載的傳統文化與人文精神。學生享受都江堰文化美、精神美的同時，又對都江堰科學美產生了強烈的探究欲望，基于跨學科的學習成為學生發展的主觀需求。三是高中地理“可持續發展”的課程標準?？沙掷m發展是一種綜合研究理念，其“研究過去、現在和未來之間的聯系，研究各時間演進過程中各橫向問題的作用和發展機制[1]，高中地理湘教版必修第三冊第二章第三節“流域的綜合治理與開發-以田納西流域為例”，則以田納西流域的水利開發建設作為基本內容，分析了流域的可持續發展問題，而都江堰水利工程堪稱世界流域可持續發展的典范。

因此，語文和地理兩大學科基于共同的研究對象“都江堰”，嘗試跨學科教學實踐?；诖舜_定兩大學習目標：語文以余秋雨“都江堰”文本為依托探討都江堰文化層面內涵，弘揚李冰精神；地理以都江堰工程原理為依托，探討人地關系、可持續發展的理念。

二、“都江堰”語文、地理交叉課的困難與挑戰

1.無本可依

首先是缺乏理論上的指導。雖然早在1989年舒梅克（Shoemaker）就提出了跨學科教學的定義，但跨學科的理論研究還相當匱乏，有關跨學科課堂教學的實踐研究更是少之又少。所謂＂跨學科教學＂，即跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而在廣闊的領域中學習的教學[2]。傳統的教師只會強調自己所教的學科的重要性而忽視本學科與其他學科的相通性，這樣導致學生在單一的知識體系中缺少系統的融合和交流。跨學科的學習則把教與學看成一個不可分割的整體，并反映相互聯系的真實世界，是提高課堂教學效率的重要途徑。

其次，跨越文理學科分割的樊籬，實現語文、地理的文理交叉尚屬首次。我校就交叉課題研究先后做了以下嘗試：政、史、地“走進世博”，史、地、美“走進敦煌”，語、英的“中外詩歌鑒賞對譯”，還有物、化、生的跨學科學習等等。但以上基本上都是人文類或是自然科學類的交叉，像我們這種自然、人文類的交叉尚屬首次。語文和地理兩大學科能否跨越學科間的樊籬有效融合，是一種全新的挑戰。

最后，都江堰的教學設計，尤其是地理部分，無本可依，從材料收集到學案編寫、教案制定，再到課堂實踐，均需從零開始。

2.本節課交叉程度問題

本節課雖然定位于以“都江堰”為載體的交叉課，但交叉到什么程度一直難以確定。語文組傾向于以余秋雨的“都江堰”文本解讀為主，工程部分的地理探討為輔；而地理組更傾向兩者并重。由于定位上的爭議，導致學習目標的確定、授課形式選擇都存在很大的分歧。學習目標先后進行了幾次修改，授課形式也先后出現了“PK式”、“嘉賓式”和“翻轉式”三大變化。

三、“都江堰”語文、地理交叉課課堂初探——都江堰交叉三部曲

其中，嘗試三第一部分，學生集中反饋了兩大工程問題：（1）都江堰如何實現“分六四，平潦旱”，如何解決排沙難題？（2）如何理解“深淘灘、低作堰”治水三字經。學生的問依托于文本聚焦于都江堰工程，就地理而言，語文的文本為地理教學創設了教學情境，借文本的烘托、學生的問題，水到渠成地引入都江堰工程的探討，引發學生對不同時期水資源利用的可持續發展主題；就語文而言，學生對工程的探討有助于深化都江堰的治水理念，進一步理解文本中的“他大愚又大智，他大拙又大巧”，可直接切入對李冰精神的解讀，可謂一箭雙雕。

同時，地圖的魅力得以很好的體現。地圖是地理知識的一種形象、直觀、綜合的表達，也是地理學科獨有的一種語言。地圖中包藏了眾多的顯性和隱性地理知識，許多地理特點、規律都可以通過觀察、分析地圖得出[3]。通過“都江堰工程結構圖”的使用，幫助學生建立形象思維，使都江堰工程躍然紙上，學生對都江堰的科學美有了更理性的認識。

其中，圖1和圖2兩幅地圖呈現都江堰工程的地理位置，體現都江堰工程的“一巧”，即選址的巧妙。都江堰選建在岷江出“山口處彎道”上，“出山口”的沖積扇地貌讓都江堰位于灌區的制高點，實現灌區內自流灌溉。

圖1

圖2

圖3

借助圖3“都江堰工程結構圖”，得出都江堰的第二巧，即“分洪和排沙”?！皬澋馈钡倪x擇巧妙利用“大水走直，小水走彎”流水動力原理，實現“四六分洪”。即洪水期大部分水走直線從外江排洪，而枯水期時，占六成的小水走彎道內江進入灌區，而一旦水位低于飛沙堰，（擋水的堤壩）堰本身有起到進一步截留水分的作用，反之，洪水期時，多余的水則可在飛沙堰二次分洪。寶瓶口，瓶口形狀也可對多余的洪水頂托至內江，水位抬高后，加大飛沙堰的泄洪量。

都江堰兩次利用彎道“凹岸侵蝕、凸岸堆積”原理巧妙實現排沙，成功解決了當今水利工程的一大難題。第一次：河道本身的凹凸岸，內江為凹岸，泥沙侵蝕，外江為凹岸，大量泥沙從外江排走；第二次，金剛堤與飛沙堰塑造凸岸，與右側凹岸再次構建凹凸岸。彎道螺旋狀水流可以將大量泥沙旋至飛沙堰（因此得名），實現第二次排沙，達到年引水占上游70%，進沙僅占2%的極佳效果。此外，狹窄的“寶瓶口”對洪水頂托，降低了流速，促使部分泥沙在內江沉積，每年歲修時，內江河床挖低，一是起到清淤河床的作用，二是內江河床比外江低，在枯水期時引更多的水進入成都平原，這也是治水三字經“深淘灘”所在。

地圖的使用，尤其是圖3的利用，很好地解決了學生反饋的問題，凝練又高效。

四、“都江堰”語文、地理交叉課課后反思

“都江堰”的三次嘗試。分別由老師主導的傳統課堂逐漸向半翻轉、完全翻轉的授課模式轉變，課堂的開放性、廣度與深度都較前一次有了很大的提高，一次比一次接近交叉課的本質。

第一次嘗試“交叉但不融合”，根源于對交叉課定位出現的分歧。語文部分解讀的是余秋雨的都江堰及李冰精神，而地理部分探討的是都江堰工程所反映出的治水理念及可持續發展，雖然基于同樣的研究對象，但交叉更多的體現在形式上，完全可以拆開各成一節。

第二次嘗試“融合但不交叉”。地理老師以嘉賓的身份解答學生有關工程的提問，工程探究部分當做語文教學中的一個環節，看似很巧妙的融合在語文教學中，實則有種節外生枝的感覺，沒有實現交叉。

第三次嘗試“融合又交叉”。兩大學科真正就“都江堰”這一研究對象進行交叉，體現了兩個學科之間的合作，兩大學科圍繞都江堰建立了有意義的聯系，使學習的廣度和深度增大。如在第二部分的都江堰及李冰精神的寫作中，學生寫出了如下文章：

雖說李冰在官場上愚拙，但如果李冰不為官就是個水利專家，他能否有機會修建都江堰；如果沒有都江堰，他又怎樣實現為民造福，李冰的精神又怎樣得以弘揚。

我們想起現在一句時髦的話說：“理想很豐滿，現實很骨感”。擺在李冰當時的現實也是很困難的，而李冰俯下身子一干就是十幾年，一守就是一輩子。我們欽佩李冰先進的治水理念、為民造福的精神，更欽佩他腳踏實地的科學實踐精神。難怪余秋雨在文章中說道，當地人們尊他為神，同時具備偉大的科學精神和偉大的人文精神，是個大寫的人。

如在第三部分都江堰可持續問題的探究中，學生的回答以及爭辯等頗為耳目一新。

就歷時2000年的都江堰工程自身來說，無疑是可持續的。都江堰工程的可持續不在于其本身固若金湯，而在于其先進的治水理念，一是疏水而非堵水，二是科學的管理和維護。而對比當前我國大規模興建的大壩工程，都江堰的治水理念沒有得到很好的繼承與發揚,從這個角度上看,又是不可持續的。

針對上述觀點，馬上引來同學的不同觀點。

都江堰主要作用與當前的大壩不同，前者是防洪和灌溉，后者更側重于發電。前者是農業社會時期，主要的經濟功能為灌溉，而當前我國進入了工業化時期，對能源的需求量很大，故水利工程的主要經濟功能為發電。所以，我認為不能簡單的將都江堰的可持續發展理解為水利工程的繼承和發揚，而是因地制宜、因時制宜的思想。

學生的這些觀點，不僅很好詮釋了可持續發展的理念，并意外的深化了高中地理湘教版必修一第四章第三節“自然資源與人類活動”的教學目標，即以某種自然資源為例，說明在不同生產力條件下，自然資源的數量、質量對人類生存和發展的意義。

我想學生能站在這樣的高度說出這樣的認識，單一學科是很難實現的，這種師、生間特別是生、生間的生成與交流恰好體現了跨學科學習的魅力。通過跨學科學習，課堂更加高效，學生思考的廣度和深度有明顯的提高。

本節課以案例的形式，整合學科間的教材，達成多維多角度的教學目標，是一次跨學科學習的摸索與嘗試。如何加強學科合作，打破傳統學科的割裂與孤立，以更開放的姿態充分利用不同學科資源，提高課堂效率，是交叉課課堂教學實踐研究的重點所在。

[1] 陳澄.普通高中地理課程標準解[S].南京:江蘇教育出版社,2003(11).

[2] 趙中建.全球教育發展的研究熱點:90年代來自聯合國教科文組織的報告[C].北京:教育科學出版社,1999.

[3] 錢淮寧.如何發揮地圖在地理教學中的作用[J].中國-東盟博覽,2013(11).