轉型的地理課堂
——基于資源的學與教

趙才欣

（上海市教委教研室, 上海 200041）

轉型的地理課堂
——基于資源的學與教

趙才欣

（上海市教委教研室, 上海 200041）

在信息革命和生態文明等外部因素和地理科學發展的內部因素影響下，地理課堂的轉型是一種時代必然。面對各種課程資源實施以學定教，是新地理課堂的選擇。

地理課堂轉型；基于資源；先學后教

一、地理課堂轉型的外部推力

著眼發展的視角，任何事物都有“歷史、現在、未來”三個階段。歷史需要重溫，可以讓人們避免重復曾經的錯誤，梳理成功的經驗，從而使人類變得更加聰明。現在需要審視，可以讓人們面對現實、把握時機，在“協調與平衡”的原理下不斷提高效率、效益、效能。未來需要預測，可以讓人們未雨綢繆，在可持續發展的理念下，奠定對子孫后代負責的堅實基礎。如將近代以來到可見的未來做一個梳理，現在無疑正處于一個“大轉型”時代。

這里可以用圖1來說明。近代可算是一個“能源”時代，“和平”與“發展”是當時糾結人們的一個矛盾問題。未來將是一個“信息”時代，“人”與“環境”的關系可能是長期困擾人們的一個矛盾問題。而現在，社會處于兩者之間的“轉型”時代，是一個改良歷史遺留問題和關乎未來發展的關鍵期。轉型的時代也是社會出現質性突變的時代，生活在這個時代無論是人還是事，都必然要經歷“大浪淘沙”的洗禮。

圖1 社會與時代的發展

1.“大數據時代”的信息革命態勢

21世紀注定會轉入一個突變的時代，促使這種突變的主因是信息革命。信息革命是指由于信息生產、處理手段的高度發展而導致的社會生產力、生產關系的變革，已經被視為“第四次工業革命”，是進入“后現代社會”的標志。基于互聯網的信息資源全球化，源于現代電子信息技術的巨大變革所引發的技術變革，帶來了社會經濟結構的質的飛躍。這就是意義更大、影響更深遠的“信息革命”的主要內容。

圖2 中國即時通訊發展階段示意

“信息革命”的前提是人類社會的信息爆炸。信息傳遞的技術，歷史上曾經使用烽火臺達到遠距離傳達信息的目的；19世紀中期以后，電和電磁波的發現引發了電報、電話、收音機、電視機的發明，使人類的信息交流與傳遞實現了一次飛躍；二次大戰后，半導體、集成電路、計算機的發明，數字通信、衛星通信的發展形成了新興的電子信息技術，使人類利用信息的手段發生了質的又一次飛躍。到本世紀初，出現了“信息高速公路”，這是一種高速多媒體傳輸系統，通過數字化大容量光纖通信網絡，能在全球甚至更大的范圍內傳輸聲像圖文并茂的、動靜結合的多媒體信息。這是前所未有的變革，是人類社會發展和技術革命的一次新的飛躍。

“信息革命”催生了“大數據時代”，而“大數據時代”所遇到的困惑，也會進一步地促進“信息技術”的再一次革命。這種趨勢對教育提出了如何來應對的課題，對于地理教育和課程教學同樣都無法回避。

2.“生態文明時代”的倫理道德呼喚

未來社會發展的另一個課題是環境問題。人與環境的關系不僅是地理教學和地理教育的內容主題，也不僅是環境教育或整個教育界的內容主題，而且是全社會的大課題。對于這個課題的研究，人類的觀念主張曾經歷了“環境保護”“可持續發展”和“生態文明”等不同階段的實踐探索，也表明了“人與環境關系觀”的提升。

關于環境保護，人們在教育方面，從“關于環境的教育”到“為了環境的教育”，再到“在環境中的教育”，環境教育的時代課題也在發展，觀念也在提升。但這種觀念的基礎還是反映了人對環境的主宰思想。

“可持續發展”是關注了環境對人類發展觀的啟示。香港“地球之友”原總干事吳方笑薇曾提出了對可持續發展的七個理念。

可持續發展是系統思維，協調“人類系統”和“生物系統”。可持續發展教育是生命的教育，讓人重新發掘大自然，了解生態系統。

可持續發展與價值取向有關。“人類資本”與“自然資本”兩者孰輕孰重？可持續發展教育借助環境成本全面計算和生命周期分析，重塑人們的價值觀。

可持續發展與效率有關。人口增長和過量消費造成的影響日趨嚴重，可持續發展教育要解決這個問題，必須關注資源、原料的生產力和應用效率，重新厘定需要、改革各種系統，以有效管理資源，達致可持續發展。

可持續發展與公平用量有關。要讓消費者明白生態系統的承載力有限，很難應付人口大量增長的過分消費造成的壓力。必須提倡道德消費，教育投資者認識良心投資，關注資源公平分配的問題，讓下一代都能公平享用自然資源。

可持續發展與明智選擇有關。生態知識不只是環境知識，還包括如何參與、分析、查詢、支援、加強決策過程。可持續發展教育應該令市民獲得有關知識，讓他們能在提高顧問質素、建立社會共識兩方面擔當帶頭和參與的角色。

可持續發展與優質人才和優質生活有關。要集思廣益、全民醒悟，共同了解“預防勝于治療”的道理，提高個人對資源管理、決策和領導的能力，能為家庭和社會帶來多重益處。

可持續發展與自立自救有關。如何解決問題、勇于改變，是自救真義所在。除了“減用”、“再用”、“再造”、“再思”外，還應該提倡“更新”和“自立”。讓環保產業制造就業機會，為自然資本增值；同時，也為原料生產力增值，延長產品周期，提高經濟價值。

而“生態文明”更是人與環境的倫理道德層面的觀念新提升。生態文明是指人類遵循人、自然、社會和諧發展的客觀規律而取得的物質與精神成果的總和。生態文明在內涵層面包括幾個關鍵內容：一是生態哲學，用生態系統的觀點和方法研究人類社會與自然環境之間相互關系及其普遍規律；二是生態倫理，強調人格文明，要求人類將道德關懷從社會延伸到自然環境，當代人無權為自己的發展與需求而損害人類后代人的需求；三是生態經濟，主張經濟政策的形成必須以生態原理建立的框架為基礎；四是生態現代化，需要將發展模式由先污染后治理型向生態親和型轉變。由此可見，生態文明改變了強調資源環境可以支撐的經濟社會發展的環境與發展的二維模型；完善了發展需要注意經濟、社會、環境三個效益可持續發展的三個支柱模型；提升了人類的文明觀，強調人的自覺與自律，強調人與自然環境的相互依存、相互促進、共處共融，強調人類要尊重和愛護自然，要自覺、自律，樹立生態觀念，約束自己的行動。生態文明是生態思想的升華與發展，是人類文化發展的重要成果。

生態文明促使“以人為本”的教育產生了新的精神追求，也是地理教育的精神新追求。

3.“終身學習時代”的學力培育要求

社會發展告誡人們，人對一種知識和本領掌握后終身受用、不需再學習再受教育的時代已經一去不復返了。這樣，以往只關注學生眼前發展，為學生升學奠基的教育已經落伍了。教育要為學生的終身發展奠基，為學生的長遠發展服務，就必須注重“學力”的培育。

這里所說的“學力”與一般所謂“人的知識水平以及在接受知識、理解知識和運用知識方面的能力”還不盡相同。本“學力”（academic achievement）是指一個人能適應社會的學習態度、學習能力和知識技能的三維素養的集合，是教育范疇中具有內部結構的專業概念。其本質當然是人的能力，但是有前提的。按照鐘啟泉教授在《現代課程論》中的解釋，學力內涵的四個前提是：①學力是人通過后天學習獲得的；②其媒介是人類文化遺產的傳遞，通過系統教學而形成；③同學習主體的內部條件和側面處于不可分割的關系中（同人的其他能力整體發展有機聯系）；④源于主體側面（動機、興趣、意識等）與客體側面（內容等）的結合統一。書中還介紹了幾位日本學者的“學力結構模型”，圖3即是廣岡亮藏的“學力成層結構”模型 。這個學力模型表明：人的學力核心是“態度”，包含開展思維、感受與表達、實踐操作等方面，是面對問題自然產生學習的動力；中間是“能力”，包括對相關要素的理解力和綜合運用技術的能力；外圍是“知識與技能”，這是形成學力的載體。

圖3 學力的成層結構

二、地理課堂轉型的學科內驅力

中小學地理課程的發展與地理學的發展是密切相關的，而地理學的發展又與社會環境問題的挑戰是直接相關的。早在上個世紀的90年代，國際地理聯合會執行委員會就通過了《地理教育國際憲章》 ，其第一章“挑戰與反應”中列舉了人類面臨的一系列挑戰性問題：“人口動態、食物和饑荒、城市化、經濟差異、文盲、貧困、失業、難民和無國籍者、違反人權、疾病、罪惡、性別歧視、人口遷移、動植物的滅絕、伐林、土壤侵蝕、荒漠化、自然災害、毒廢料和核廢料、氣候變化、空氣污染、臭氧洞、資源限制、增長限制、土地利用、種族沖突、戰爭、地方主義、民族主義等”。這個憲章認定這是對全體地理教育工作者提出的挑戰，當然也是對地理課程這個學校地理教育最主要載體所提出的挑戰。

據此，目前可以這樣來展望中學地理課程的基本趨勢：

1.基于“統一地理學”新理念的地理課程重構

許多社會環境問題其實都是綜合性的，而不是傳統的部門地理能夠對付和解決的問題，地理研究對象的視野拓展，一個新的視點就是應該打破原有的部門地理圍城，直面現實存在的綜合地理問題。目前所顯露的許多社會環境問題都可以與地理相關，但同時又是涉及地理要素的方方面面，包括自然要素之間、人文要素之間、以及自然與人文之間，呈現錯綜復雜的關系，這種現實問題就需要地理科學去應對。地理學的社會應用價值是顯然的，地理課程也就需要凸顯這種應用的功能。

傳統意義上的系統地理學即學科地理時代，可能面臨新挑戰。因為一般而言，基礎教育的地理課程面向全體學生，是未來的普通公民為主，而非地理精英。但從內容上看，主要還是地理學的基礎部分，這就需要對課程進行重構。美國的中小學地理課程納入“核心課程”，是針對一個現實的“核心問題”，往往協同其他學科共同組織教學來實施；德國高中的地理課程，一般重視的是一個地理范例，化做一個課題，學生以個體或群體的參與來開展探究。學科趨向針對問題解決和范例的研究來組織學習，學科突破原來體系，“學科中心”“經驗中心”乃至“社會中心”有了融合，這意味著一種“后學科主義”的建構時代的到來。

2.回歸地理科學重視實踐環節的地理課程建設

實踐性是許多學科的共同特點，但不同學科的實踐性是有差異的。如果說，物理、化學乃至生物學科的實踐性主要在于實驗環節，歷史、社會等學科的實踐性主要在注重對文物或社會現象的考察，那么，地理學科的實踐性更關注對各種環境的現場觀測、運用圖像語言（如地圖、衛片）的對照分析或描述。這是具有學科特性的學習方法，盡管時代發展、技術提高、采用現代化手段來革新，但在內涵上看，這一本質要求還是不可丟失。這是因為一個地區的地理環境相對其他地區具有不可復制性，一個地區自然或社會的物理化學變化或文化體系，都具有與其他地區不同的個性。

從這個意義上說，地理課程重視實踐性環節，是對地理科學本身特性的一種回歸。我國中小學地理課程改革中，“鄉土調查”“地理測量”“野外觀測”等傳統地理實踐活動要求都在新的課程實施中得到強化，上海頒發的《地理課程標準》中專列了“地理專用教室”的配備要求。不少學校已經重視地理實驗室、地理專用教室、地理創新實驗室、地理園等建設，來落實課程標準的要求。如上海市格致中學創建了“地理創新實驗室”，包括天文實驗室、地質實驗室、環境教育實驗室以及多媒體網絡化地理專用教室，都有相關地理課程的整合實施要求。上海海洋大學附屬大團高級中學創建的“海洋科學創新實驗室”，上海海事大學附屬北蔡高級中學創建的“航海科技創新實驗室”，同樣有相應的地理實踐類課程的支持。上海市七寶中學校園中，也創建了包括天文工作室、地質博物館等在內的創新實驗室。通過多種現代地理實踐環節豐富學生地理學習經歷，展現了中學地理課程教學新的生長點。

3.注重開放性背景下實施改革的地理課程架構

開放性涉及地理課程的整個體系，包括課程的目標、內容、實施、資源等。這是一個對地理課程體系帶有質性變革的新問題。我們知道，利用社會教育資源實施地理新課程，是實踐“拓展學習時空，完善學習方式”整個新課程理念的一個抓手，為課程改革深入發展增強了更堅實的操作力，引導學校和教師改革課程實施形態，重視課程實施過程學生學習空間的延伸，對教師提高學習情景的創設意識與能力，培養學生在真實情景中體驗地理知識生成與應用的能力，增強學生適應多樣化學習環境、對學習的資源和內容進行“問題化”“結構化”的處理與認識能力。這是一項有學科改革意義的項目。而要有效實施好這一項目，當前還必須重點改革教育觀念、完善各種的社會教育資源。

西方教育發達國家對學生基于社會資源和真實情景下建構知識概念的學習方式十分重視，如法國巴黎“科學城”的中小學生“博物館課程”、德國漢堡的“公園課程”、英國倫敦的“戶外教育課程”等，都是開放性的學習過程，其中不乏地理的基本內容。上海2002年建成了“上海市青少年校外教育活動營地（東方綠舟）”，2006年始推出了四批以科普場館為主體的社會教育基地，學校組織學生到這些基地開展研究性學習活動。活動都以課程化的形式，包括項目活動和作業單，涉及天文、地質、地震、氣象、交通、海洋、生態、環保等，與地理學科相關者占多數。北京從2008年開始的“社會大課堂”項目；杭州、長沙等市也嘗試社會開放性的學生探究學習活動，同樣是地理課程發展的一個新探索。

4.適應“云計算”背景的地理課程形態與功能的塑造

現代信息技術是地理科學實現跨越式發展的關鍵手段，也是中小學地理課程實現現代化發展的關鍵條件。信息技術本身的飛速發展，給地理課程新體系建構帶來諸多便利和新課題。美國的調查顯示：2010年，有98% 的學生使用計算機；99% 的學生有移動電話；66%的學生有iPod播放器；64% 的學生有數碼相機；40% 的學生有游戲機……中學生對知識的獲取，67%首先上網研究他們的主題，10%到圖書館查閱書，9%從教師那得到幫助，僅5%靠查閱課本。每天大約有3億人向Google提問20億次。2010年全世界產生的新信息量大約有40個exabytes（百萬萬億），超過了人類過去五千年信息的總和。為此有三種技能必須教給學生：要教學生學會處理海量信息；要從幼兒園就開始讓學生學習全球交流；要讓學生學會學習，要懂得如何自我導向學習。這種態勢下，地理課程將面臨形態與功能的革命，這是不以人們意志為轉移的事實。

地理除傳統形態外，一個“虛擬地理”將出現，包括虛擬地理學，賽博地理學，虛擬地理實驗室，虛擬地理環境系統技術，虛擬地理環境系統應用實踐（數字城市、數字流域、數字地域、知識發現等）。在“云計算”的環境下，地理的課程學習將可以創設“沉浸式虛擬環境、分布式虛擬環境、混合現實環境”，從中開展地理計算和地理信息的可視化學習、地理多維圖解學習、地理視覺認知等活動，了解并研究“賽博空間”“虛擬社區”。現在許多地區正在策劃學生課本和書包的電子化，來應對這種時代的挑戰。這對于時空尺度宏大的地理科學研究是有利的，對以地理科學為學習對象的地理課程及其教學是需要提前籌劃的。

三、呼之欲出的地理新型課堂

社會轉型、知識轉型和地理科學的發展，推動地理學科的革新，引發地理課堂的轉型，使地理教學回歸育人為本的理念，支持學生享用各種開放的資源，實現“以學定教”甚至而“以學定學”，這已經是不以人的意志為轉移的時代趨勢。

1.展望新型的“地理大課堂”

地理課堂從傳統教室的圍墻里突圍，建立“地理大課堂”，這種態勢正是回歸地理科學本原的學習方法。綜合上述思想，“地理大課堂”的組合圖像基本可以呈現，這就是圖4所展現的功能與結構示意。

圖4 “地理大課堂”功能與結構

地理課堂的轉型需要思考的關鍵詞是三個。第一是“地理”，從學科看，她既古老又有新的特征，需要進入一個文化的新生的階段；第二個是“課堂”，已經不是一個狹義的概念，面臨一種時空的延伸拓展，同時還能體現出這是一個充滿著資源價值的學習場所；第三個是“轉型”，不是簡單的“類型”，而是包涵著目標、內容、過程、結構、管理、評價等在內的完整系統。打開視野，地理課堂轉型的道路十分廣闊。相對傳統地理課堂，轉型的要素特征其實已經初見端倪。

理念的轉型——傳道為本轉向育人為本；

目標的轉型——升學奠基轉向終身發展；

內容的轉型——注重知識轉向經歷過程；

空間的轉型——唯一教室轉向開放課堂；

方式的轉型——“以教啟學”轉向“以學定教”（“以學定學”）；

評價的轉型——關注學業水平轉向關注地理素養。

2.關于新型地理課堂的頂層思考

從“課堂”的物理層面：從室內到室外、從校內到校外，從人造環境到自然環境，可以這樣來規劃地理課堂轉型的主要范疇，并簡要描述這些新型的地理課堂。

第一是翻轉的常規課堂。要以再造教學文化為追求，可以借鑒國際上的“翻轉”概念，提倡在“先學后教、以學定教、多學少教”的格局下，實現針對傳統地理課堂的轉型。這里的關鍵在于尊重學情和技術支撐的因素，而這些時代都已經為我們創造了較好條件。

其次是創新的實驗課堂。要突出“創新”含量，支持學生在實踐和探究中主動建構科學知識。地理實驗當然不同于一般的物理、化學等學科的實驗，因為地理是一個變量眾多的巨系統，可重復性小。學校的地理實驗教室主要是支持學生開展諸如歸納與演繹的思維、實物與虛擬的實驗設計、合作與自主的實驗體驗等活動，提升學生的實踐與思維的能力。

第三是鮮活的校園課堂。提出將學校生活和地理學習做一些有機的聯系，把原來學校中傳統的“氣象園”“地理園”等資源重新盤活，在開展諸如把校園“畫”（地圖）下來、把數據記下來的基礎上，進一步進行地理科學和微生態系統的探究。

第四是豐富的博物館課堂。進入與地理相關的博物館場所，面對豐富的實物和情境，還有現代博物館中可以互動的形象設施設備，引導學生走進地理科學的實物殿堂，體驗地理現象的動態變化，感受人文情趣，更重要的是鼓勵學生視知識為問題，開展專題探究活動。

第五是精致的園林課堂。盡管園林具有人造的痕跡，但其區位一定是地域的背景。所以，一所園林就是一個生態樣本。城市或近郊都存在這樣的學習資源，學生可以解讀園林景觀，親近植物王國，也可以探索動物世界，感受自然的生命，開展與地理相聯系的學習活動。

第六是真實的野外課堂。這可以說是最具有地理科學特性的課堂，往往可以在落實“綜合實踐活動”的專題教育中滲透地理學科的實踐學習。中國的許多省市都建有像上海“東方綠舟”一樣的“戶外教育營地”，學校還有許多社會考察等實踐活動，甚至利用暑期的遠足活動。這些活動中，學生與“大自然”結緣，以“真實”為基礎，體味“大地的學理”，對長期在封閉的學校課堂中的地理學習，是一個時代需要的突破。

第七是跨界的“云”課堂。這是一個迎合數字時代、不以人的意志為轉移的必然會到來的課堂形態。包括學習內容從印本轉向數字化的“電子書”，即“教材”變為“學材”；學習的方式由集體統一授課轉向個性化甚至個別化的學習（一對一學習）；借助地理信息系統（GIS）的平臺實現跨地域、跨時間的開放式交流學習等。

（《轉型的地理課堂——基于資源的學與教》由江蘇鳳凰出版集團最新出版）

[1] 鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社,1989.

[2] 馮以浤,譯.地理教育國際憲章[J].地理學報,1993, 48,(4)：289-296.