“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠現狀調查

吳吉東，王一曙

(常州紡織服裝職業技術學院，江蘇 常州 213164)

引言

自 Freudenberger［1］1974年提出“職業倦怠”的概念以來，國外內研究者從臨床觀點、社會心理學觀點、組織觀點和社會歷史觀點等不同的理論視角對職業倦怠進行了相關研究。一般說來，職業倦怠是個體由于工作強度過高并且忽視自己的個人需要所引起的一種疲憊不堪的狀態，或是個體對工作持有很多不現實的期望，而體驗到的幻想破滅，主要表現有:情緒衰竭、去人性化和個人成就感降低等。職業倦怠不只是個體的一種特性，也是社會面貌在個體心理特性上的一種反應。研究者們編制了諸多職業倦怠量表，如MBI［2］、OLBI［3］、班主任教師職業倦怠量表［4］、中小學教師職業倦怠量表［5］等，從人口學變量、人格因素、組織因素和社會因素等多維視角對教師職業倦怠產生的根源進行了研究，認為教師職業倦怠受諸多變量影響，如工作壓力、應對方式、教學效能感、社會支持、自尊和控制點等。然而，關于“雙師”素質發展背景下的高職英語職業倦怠鮮有研究。本研究采用問卷調查和訪談方法，對“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠總體現狀及其主要變量進行了調查，為發展“雙師”素質、干預和緩解高職英語教師職業倦怠提供事實依據。

一、研究設計

(一)研究問題

本文通過問卷調查和訪談，擬解決的問題是:1．“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠總體現狀;2．“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠主要變量在四個維度的差異。

(二)研究對象

本研究對江蘇經貿職業技術學院、鹽城工業職業技術學院、南通職業大學、常州紡織服裝職業技術學院4所高職院校的154名英語教師進行了問卷調查。共發放問卷170份，有效回收154份，回收率90.59%。根據問卷調查數據處理初步結果，編制訪談提綱，對4所高職院校的英語教師作訪談，隨機抽取8名教師進行訪談，每校2名，編號為教師1、教師2……教師8。

(三)研究工具

根據高職英語教師“雙師”素質發展特質和職業倦怠“黃金量表”MBI和［w1］，編制成里克特(Likert)五級的高職英語教師職業倦怠問卷調查量表。該問卷分為三部分，第一部分是個人簡況，包括性別、年齡、教齡、學歷、職稱、周課時等;第二部分是教師職業倦怠量表，包括行業知識缺失感(4項)、情感衰竭(9項)、去個性化(5項)和低成就感(8項)四個維度;第三部分是教師職業壓力量表，包括高職英語教改壓力等6個壓力源。請教師根據自己實際，如實選擇1～5幾個數字，“1”表示“完全或幾乎不適合我的情況”，逐步遞增，“5”表示“完全或幾乎完全適合我的情況”，分值越高，職業倦怠越強。

訪談提綱采用半開放形式，根據高職英語教師職業倦怠問卷調查結果，編制成四個問題，進一步調查高職英語教師職業倦怠現狀。

(四)數據收集與分析

首先用Excel 2003對問卷調查數據進行處理，然后采用社會科學統計軟件(SPSS16．0)中描述性統計分析、獨立樣本t檢驗和單因方差分析等統計方法對數據進行處理分析。

根據訪談時的錄音將資料整理成文字，定性研究分析“雙師”背景下的高職英語教師職業倦怠及其變量在其倦怠四個維度上的差異。

二、結果與討論

(一)“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠總體現狀

用描述性統計對154份問卷調查所得數據進行處理，結果如表1所示。根據里克特量表，平均值在1～2.4之間處于較低水平，平均值在2.5～3.4之間是處于中等水平，平均值3.5～5是處于較高水平。從表1可以看出，高職英語教師職業倦怠總體處于中等水平(平均值2.93)，表明“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠總體上不是很嚴重。但四個維度上存在一定的差異，行業知識缺失感維度平均值3.51，大于3.5，表明高職英語老師在該維度上職業倦怠略顯嚴重;去個性化維度平均值2.35，小于2.4，表明高職英語教師在該維度上職業倦怠最輕;情感衰竭(2.69)和低成就感(3.17)這兩個維度平均值在2.5～3.4之間，表明高職英語教師在這兩個倦怠維度上職業倦怠程度一般。

表1 高職英語教師職業倦怠四個維度的平均值與標準差(N=154)

訪談結果顯示，在發展“雙師”素質過程中，高職英語教師普遍缺失任教專業所需的相關英語知識，對自己專業未來如何發展感到困惑。一方面高職英語教師幾乎是英語專業本科或碩士研究生學歷，職前基本沒有涉足相關行業或專業英語知識，如報關、環藝、紡檢等;另一方面，高職英語教師很少有機會到校企共建的“雙師型”教師培訓基地培訓或到相關企業鍛煉實踐。去個性化維度是高職英語教師職業倦怠最輕的，表明高職英語教師師生關系和同事關系總體上還比較和諧融洽，他們能夠本著高職英語為行業或專業服務教學理念，按照所任教的系或院組成教學團隊，針對各系總體學生學情和典型工作崗位所需的英語知識，集體研討教學計劃和編寫教案。

低成就感維度不太嚴重，處于中等水平，這個結果與其他研究者有所不同，譚仕慧［6］、陳秀娟和林永成［7］所研究的高職院校英語教師職業倦怠的低成就感維度都達到嚴重水平。目前，高職院校招生工作已成為第一要務，各校除采用普通高校統招外，還采用注冊入學、自主招生、單招、中高職對接等多種招生方法，高職英語教師普遍感到學生英語基礎較以往更加薄弱和參差不齊，還缺乏自主學習能力，付出的難以得到相應的回報。情感衰竭維度也處于中等水平，和羅東山［8］、陳秀娟和林永成［7］的研究結果基本一致。訪談結果發現高職英語教師基本能夠順應高職英語為專業服務的教改要求，學習相關行業和專業英語知識，工作熱情還算飽滿。

(二)“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠相關變量分析

1．職業倦怠性別差異分析

用獨立樣本t檢驗對154份高職英語教師職業倦怠問卷數據按性別差異進行處理，結果如表2所示。從表2可以看出，除了行業知識缺失感維度外(男、女性平均值分別3.35、3.63)，男性教師在情感衰竭、去個性化和低成就感三個維度上職業倦怠平均值都比女性高(男性2.86、2.68、3.21;女性2.65、2.04、3.10)。而且在行業知識缺失感維度上，男性和女性教師職業倦怠差異達到顯著性水平(T值－2.70，P 值0.041，小于0.05)，在去個性化維度上，男性和女性教師差異達到極其顯著性水平(T 值2.61，P 值0.004，小于0.01)。

表2 高職英語教師職業倦怠性別t檢驗

女性教師行業知識缺失感高于男性教師，其程度較嚴重(平均值3.63，大于3.5)。女性教師相對于男性教師在承擔家務和照料孩子方面要多一些，除正常教學工作外，很少有時間去發展自己的專業，了解所任教相關行業或專業英語知識。而在其他三個維度上，男教師職業倦怠程度都高于女教師，且在去個性化維度上達到顯著性差異，主要原因是社會和男性教師自身對事業要求高，而高職院校強調專業先行，作為公共基礎課的高職英語課程通常被邊緣化，加之學生英語基礎較為薄弱的學情，高職英語男性教師比女性教師更容易覺得自身的價值難以體現。在教學和與同事相處過程中，男性教師會對學生和同事有冷漠、疏遠等消極情感態度。女性教師對自身發展和他人要求相對較低，情感也較豐富一些，自我滿足點較高，親和力強，易于與學生和同事建立平等和協作關系。

2．職業倦怠學歷差異分析

用單因方差分析對154份高職英語教師職業倦怠問卷數據按學歷差異進行處理，結果如表3所示。需要說明的是本次研究對象中沒有專科和博士層次。從表3可以看出，在行業知識缺失感、情感衰竭和去個性化三維度上，高職英語教師職業倦怠與學歷呈負相關;在低成就感維度上，高職英語教師職業倦怠與學歷呈正相關;在行業知識缺失感維度上，高職英語教師職業倦怠學歷差異的F值為4.12，P值為0.017，小于0.05，表明該維度職業倦怠在學歷層次上存在顯著性差異。

表3 高職英語教師職業倦怠學歷差異單因方差分析

在行業知識缺失感維度上，本科層次(平均值3.65＞3.5)和碩士在讀(平均值3.52＞3.5)高職英語教師比碩士層次職業倦怠程度高且達到較高水平，究其原因，本科層次高職英語教師大多數是從教10年以上的老教師，他們已經形成以傳授英語知識和技能為主的教學理念和教學風格，對高職英語教學為專業服務教學改革的接受需要一個相對較長時間，甚至會排斥行業或專業英語知識教學，認為學生只要掌握基本英語知識和技能，將來會自主學習相關行業或專業的英語知識。碩士在讀的高職英語教師主要忙于正常教學和碩士學業，行業或專業相關的英語知識學習的時間和精力相對不足。而在低成就感維度上，高職英語教師職業倦怠與學歷層次呈正相關，高職學生英語基礎薄弱且參差不齊的學情讓高學歷的教師更容易覺得付出的勞動沒有相應的回報。

在情感衰竭和去個性化兩個維度上，高職英語教師職業倦怠與學歷呈負相關。具有碩士學位或碩士在讀的高職英語教師大多數從教時間不長，處在教師職業發展的初期和早中期，他們精力充沛、年富力強、對人大方熱情，而且因為年齡和學生相仿，易于與學生建立融洽和諧的師生關系，因而對教師職業充滿期待，希望在教育事業中實現自己的人生價值。

3．職業倦怠教齡差異分析

由表4看出，在行業知識缺失感維度上，高職英語教師職業倦怠教齡差異F值為4.31，P值為0.024，小于0.05，表明該維度職業倦怠在教齡上差異達到顯著性水平;其他三個維度P值都大于0.05，表明這三個維度職業倦怠在教齡上沒有顯著性差異。在行業知識缺失感和低成就感兩維度上，高職英語教師職業倦怠與教齡呈正相關，即隨著教齡增長，職業倦怠程度越高;在情感衰竭和去個性化維度兩維度上，高職英語教師職業倦怠隨教齡增長而程度逐漸變高;教齡11～15年，達到最高，15年以后開始下降。

表4 高職英語教師職業倦怠教齡差異單因方差分析

從高職英語教師職業倦怠四個維度總體趨勢來看，其程度與教齡呈正相關，即隨教齡增加而漸變嚴重。在行業知識缺失感維度上，從教0～5年和6～10年的高職英語教師大部分是年輕教師，他們相對比較容易順應高職英語為專業服務的教學改革，并能到專業教師課堂和圖書館了解所任教的專業所需的英語知識。而從教10年以上的老教師，長期習慣于語言知識的傳授，加之擔任兩個大班的教學任務，學習相關行業或專業英語知識的熱情沒有年輕教師高，精力沒有年輕教師足。在其他三個維度上，隨著教齡增長，許多教師工作熱情逐漸衰退，工作滿意度和成就感指數下降。

4．職業倦怠職稱差異分析

用單因方差分析方法對154份問卷數據按職稱差異進行處理，結果如表5所示。需要說明的是本次研究對象中還沒有教授職稱。從表5可以看出，在四個維度上，高職英語教師職業倦怠與職稱都是呈正相關，隨著職稱提升，職業倦怠程度增強，而且在情感衰竭維度上，F值為3.98，P值為0.021，小于0.05，表明該維度職業倦怠職稱差異達到顯著性水平。

表5 高職英語教師職業倦怠職稱差異單因方差分析

高職英語教師職業倦怠在職稱上差異和教齡基本一致，助教和大部分講師從教時間不長，年輕，精力充沛，易和學生相處，能夠順應高職英語為專業服務教學改革要求，積極學習相關行業或專業英語知識，希望能在教書育人方面實現自己的人生價值，他們職業倦怠程度相對比副教授職稱的教師要低。副教授職稱高職英語教師教齡相對長，通常是教學和科研骨干，同時又有家庭負擔，需要協調好學校工作和家庭之間的關系，他們希望能夠得到領導、同事、學生和家人支持，時常會感到疲憊不堪、抑郁、煩躁和易怒。另外，高職學生英語水平逐年下降，他們的教學成就感也在淡去。通過訪談了解到很多副教授職稱的高職英語教師覺得教師職業發展已經到頂，主要的原因是評教授需要教學和專業核心期刊論文，對于他們來說難度相當大，他們能做的是維持目前工作現狀，到年限退休。

5．職業倦怠周課時差異分析

高職英語教師課時數是根據所擔任班級數算，通常一個班級高職英語周課時是6～8節，兩個班級就是12～16節，三個班級就是18～24節。

從表6可以看出，在四個維度上，高職英語教師職業倦怠與周課時呈正相關。隨著周課時增加，高職英語教師職業倦怠程度變高，而且在情感衰竭維度上，職業倦怠周課時差異F值4.23，P值0.013，小于0.05，達到顯著性水平;在去個性化維度上，職業倦怠周課時差異F值3.89，P值0.008，小于0.01，達到極其顯著水平。其他兩個維度職業倦怠周課時差異P值(0.339和0.826)都大于0.05，沒有顯著性水平。

高職英語教師通常都任教兩個大班英語課程，每個大班由2～3個自然班組合而成，人數通常在50～100人不等;任教一個班的高職英語教師，通常還承擔行政或其他工作;任教三個班的高職英語教師，主要是指除了任教兩個大班英語課程外，還兼任成教大學英語、專接本大學英語和高職英語重修課等的教師。除教學工作外，高職英語教師還要報課題，做科研，輔導大學英語四、六級考試，指導社團和各級各類英語口語和寫作大賽等。他們只能在學校里利用零星的時間聽一聽專業課老師課程，沒有時間真正到相關行業或專業一線去學習，普遍覺得缺乏所任教的行業或專業相關英語知識。

表6 高職英語教師職業倦怠周課時差異單因方差分析

從訪談中了解到，擔任兩個或三個班課程的高職英語教師工作日下班回家，經常感到非常疲勞，到家先休息一會，然后再吃飯、做家務、看書、查閱資料、準備教學課件等。準備教學內容都要重復2遍，沒有創新和挑戰性，他們覺得自己的工作無法體現其人生價值，經濟價值也得不到體現，他們通常每學年完成100課時的超工作量，每課時20元。他們在教學中會潛意識地對學生采取冷漠或放任自流的態度，時常會產生抑郁等職場倦怠心理。

三、結語

本研究聚焦“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠與人口和社會等變量關系研究，其職業倦怠與壓力源關系分析將另文撰述。研究發現，“雙師”背景下高職英語教師職業倦怠總體不太嚴重，其倦怠程度依次是:行業知識缺失感最強，低成就感次之，情感衰竭一般，去個性化最弱;高職英語教師職業倦怠受性別、學歷、教齡、職稱、周課時等變量影響表現為:(1)在行業知識缺失感維度上，男性教師職業倦怠程度低于女性教師;在情感衰竭、去個性化和低成就感三維度上高于女性教師;在行業知識缺失感和去個性化兩維度上，男性和女性教師職業倦怠差異達到顯著性水平。(2)在行業知識缺失感、情感衰竭和去個性化三維度上，高職英語教師職業倦怠與學歷呈負相關;在低成就感維度上，其職業倦怠與學歷呈正相關;在行業知識缺失感維度上，高職英語教師職業倦怠學歷差異達到顯著性水平。(3)從四個維度總體趨勢來看，高職英語教師職業倦怠與教齡呈正相關，隨教齡增加而漸變嚴重;在行業知識缺失感維度上，高職英語教師職業倦怠教齡差異達到顯著性水平。(4)在四個維度上，高職英語教師職業倦怠與職稱都是呈正相關，隨著職稱提升，其職業倦怠程度增強;在情感衰竭維度上，高職英語教師職業倦怠職稱差異達到顯著性水平。(5)在四個維度上，高職英語教師職業倦怠與周課時呈正相關，隨著周課時增加，高職英語教師職業倦怠程度變高;在情感衰竭維度和去個性化兩維度上，高職英語教師職業倦怠周課時差異達到顯著水平。

研究結果對高職英語教師“雙師”素質培養、干預和緩解其職業倦怠有著重要的啟示。師范類高校需要對高職英語師資培養方案作科學規劃，除開設語言技能、語言文化和專業英語類等課程外，還要開設商務英語、法律英語、金融英語、紡織英語等相關行業英語課程，使高職英語教師入職前就能了解相關行業或專業英語知識。高職院校管理者應為在職高職英語教師發展作整體設計，為他們學習相關行業或專業英語知識搭建平臺，讓他們有機會到高職英語教師師資培養高校再學習，或者到相關企業進行掛職鍛煉，等等，成為名符其實的“雙師”教師。高職英語教師自身要堅定職業信念與職業理想，順應高職英語教學為專業服務的教學改革要求，科學合理規劃自身職業發展目標，學習職業教育和ESP教學理論，從單純的語言知識和技能培養轉移到職場英語能力培養上，學會自我調適，增強抗壓能力，減少職業倦怠發生。高職院校要建立靈活科學人性化的管理體制、考評機制和心理保健體系，營造一個和諧、融洽的尊師重教氛圍，使高職英語教師能夠愉悅工作，充分體現他們的人生價值和經濟價值。

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