運用“問題驅動三步法”的教學設計
——以“自然界的水循環”為例

楊益芳

（江蘇省天一中學, 江蘇 無錫 214101）

運用“問題驅動三步法”的教學設計
——以“自然界的水循環”為例

楊益芳

（江蘇省天一中學, 江蘇 無錫 214101）

德國教育家第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒與鼓勵”。有效的課堂教學關注的不僅是教師的教，更重要的是學生的學?！皢栴}驅動法”體現了“以生為本”的教學理念，用問題創設情境，用問題引導思考，用問題促進探究。多年來的教學實踐告訴我們：“問題驅動三步法”是新授課引導學生自主學習的有效方法之一，具有操作性強，效果好的特點。其基本流程是：

本文以高一新授課內容“自然界的水循環”為例，具體闡述 “問題驅動三步法” 及如何用它設計新授課教學。

一、問題引入，激趣設疑

問題是思維的起點和出發點，有問題才會去思考。有了問題，思維就有了方向；有了問題，思維才有動力，有思維才有創新。一個良好的地理問題情境，能夠集中學生的注意力，調動學生思維的積極性，促使學生自主地參與到新知的探究過程始終。本節課引入環節就從“2013年10月初浙江余姚發生嚴重內澇”這一事實巧妙切入，激趣設疑，再通過視頻呈現城市內澇在我國城市的分布情況和造成的生命財產損失，營造課堂氣氛，激發學生求知欲望。

1．出示2013年10月9日浙江余姚市民在城市中積水路段通行的圖片。

問題：寬闊的馬路變成小河的原因？這種災害在我國其他城市存在嗎？

2．視頻播放：中央新聞臺播報的城市內澇問題，夏季在我國大中城市出現的情況統計和人民生命財產損失統計。

問題：城市里這么多的水哪里來的？城市積水為什么排不出去？緩解城市內澇的措施有哪些？

不急于得到結論，留有懸念，引入課題。

二、問題探究，體驗過程和方法

瑞士心理學家皮亞杰說過：一切真理要學生自己獲得，或者由他們自己重新發現。至少由他們重建，而不是簡單地的傳遞給他們。學生是學習的主人，課堂教學應把時間和空間還給學生，使學生“在其位”；加以引導，讓學生“謀其政”。避免一講到底的低效無效做法，讓學生自主學習、自主探究，體驗過程和方法，達到思維能力的提高。我們每一位教師都應該牢記國際學習科學研究領域中的一句名言：“聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好。”

這節課為了讓學生理解陸地水體間的關系，掌握水循環的過程、環節、意義，探究城市內澇現象之本質，我們為學生設計了三個大的問題和若干小問題，補充一些水循環意義和城市內澇原因分析的資料，讓學生自主探究、合作交流、歸納總結出自然界水循環的基本規律、城市內澇發生的實質、如何樹立正確的人地關系。

問題一：水的行星，水在何處？

問題1．出示課本上圖3．1“水圈的構成”，讓學生總結地球上的水按性質如何分類和各自儲量大小。

問題2．出示全球水資源數量示意圖，讓學生總結目前人類可用淡水資源占全球水體總量的比重。

問題3．出示三幅珍惜有限淡水資源的漫畫，讓學生說出對目前可用淡水資源的態度。

問題4．結合生活實際，說出無錫自來水主要來自哪里。(太湖和長江)

問題二：問渠哪得清如許？（河水的來源）

問題1．出示長江流域示意圖和流量統計資料，讓學生說出長江水的來源有哪些。

問題2．出示長江全年水源補給示意圖，讓學生說出長江最重要的河水來源是哪種，一年中長江水位較高的季節是什么時候。

問題3．出示河流和湖泊的補給關系示意圖，讓學生歸納湖泊和河流之間的補給關系。

問題4．出示19世紀初和20世紀中期洞庭湖面積的變化圖，讓學生理解洞庭湖面積的變化對長江中下游洪澇災害的影響。該問題為后面分析城市內澇產生的原因鋪墊知識。

問題三：不同水體如何聯系？

問題1．長江常年匯入海洋，怎么不會枯竭的？（大氣降水、冰雪融水）

問題2．大氣降水、冰雪融水都匯入長江了嗎？（有部分到湖泊、生物、地下去了）

問題3．老師假裝弄不清楚各種水體間的關系，讓一個學生到黑板前，用箭頭標出黑板上不同水體間的聯系，并寫出每個箭頭的含義。

學生們經過討論和合作，最終得出四種水體間的關系如下：

【知識鋪墊】教師提醒學生整體把握四種水體間的關系，可以發現四種水體間是可以相互轉化的，地球上的不同水體之間都是可以循環的。從而提出水循環概念，讓學生對水循環的真正內涵有所理解。

問題4．出示課本上圖3．3“水循環示意圖”讓學生把黑板上自己畫的水循環圖和書上的圖相比較，找出彼此間主要的不同點。

經過學生的自主探究和合作交流，學生給出了出人意料的答案：

①課本上的箭頭有粗細之分，黑板上沒有。

②黑板上缺少了“水汽輸送和植物蒸騰”兩個環節，黑板上“匯入”的含義相當于書上的“地表徑流和地下徑流”；“滲漏”的含義相當于書上的“下滲”；黑板上的“降雨”含義相當于書上的“降水”，相比較而言，書上表達箭頭含義的詞語更專業和精準。比如“降雨”僅指液態，而“降水”包括液態和固態。

③書上的圖中缺少了地下水對地表水補給的箭頭。

【該問題的設置，思維含量高，激發學生對地理問題的興趣，引導其深入思考，形成主動學習的態度，發展了學生讀圖、析圖能力，提升學生的思維水平?！?/p>

問題5．出示四組補充材料，結合課本和已學知識，分組討論水循環對地理環境的主要影響？

得出結論：影響地表形態；

促使物質遷移；

促進不同地區間的能量交換；

維持全球水的平衡。

【結論的得出，完全用學生自己的原話呈現，而沒有把課本上比較術語化的和精煉的語言呈現出來，考慮了學生的理解水平和讓學生享受到探究結果被認可的喜悅】

三、問題解決，提升思維能力，培養情感、態度和價值觀

本節課的另一個重點應該是讓學生利用自己探究獲得的水循環知識分析城市內澇發生的原因和緩解的措施。為此，我們進行了以下設計：第一，以城市內澇問題為背景設計問題，讓學生課堂探究，升華知識和能力，讓學生感受到地理知識對實際生活的指導作用。也做到了課堂的前后呼應。第二，為了引導學生發散思維，靈活運用所學知識，培養學生創新意識，我們又讓學生思考霧霾、太湖藍藻爆發等環境問題發生的實質，以此來樹立正確的人地關系觀，培養相應的情感、態度和價值觀。

1．課堂應用探究，尋找城市內澇發生的人為原因和緩解措施。

問題1：根據材料分析，引發城市內澇的主要人為原因有哪些？

問題2：引發城市內澇的人為原因中，影響了水循環哪些環節？

問題3：根據“某城市建設前后水量平衡示意圖”，分析城市內澇發生的實質。

2．視頻播放“其他各國排水經驗”，讓學生觀看并回答問題。

問題1：根據城市內澇發生的主要人為原因，緩解城市內澇的措施主要有哪些？

問題2：結合國外防澇、排澇的做法，我國頻發的城市內澇，給我們的啟示有哪些？

（這個問題對高一學生有難度，需要教師點撥、歸納。）

3． 提供霧霾和太湖藍藻爆發等社會熱點環境問題，思考環境問題發生的實質和樹立正確的人地關系觀。

問題1：課后搜索資料，分析霧霾和藍藻爆發的主要原因。

問題2：透過我們身邊的各種環境問題表象，探討人類利用和改造自然的正確方法。

從以上教學流程設計可以看出，“問題驅動三步法”充分體現了“以生為本”的主體教學理念，教師通過精心設計環環相扣的有效問題，串起了學生的活動、思維和學習過程。該方法的運用可真正做到用問題創設探究情境，用問題引導學生自主思考，用問題促進學生探究，用問題激發學生創新，讓學生在自主解決問題中構建知識網絡，提高能力和素養，從根本上提高課堂的教學效益。