課外名著閱讀的實施和教學

鄭巍凌

初中語文課標中對課外讀物的要求是：“學生九年課外閱讀總量達到400萬字以上，閱讀材料包括適合學生閱讀的各類圖書和報刊。”圖書方面，課標給出了五大類圖書，包括童話、寓言、故事、詩歌散文作品和長篇文學名著。其中，初中語文課外名著閱讀日益受到教師和學生的重視。

一、初中語文課外名著閱讀的實施意義

蘇霍姆林斯基說過：“如果學生的智力生活僅局限于教科書，如果他做完了功課就覺得任務已經完成，那么他是不可能有自己特別愛好的科學的。”我們必須力爭“使每一個學生在書籍的世界里有自己的生活”。課外名著閱讀不僅可以拓展學生的視野，也能夠提高學生的文學素養，更能使學生形成積極健康的世界觀、人生觀和價值觀。名著作為傳承下來的文學經典，有其獨特而重要的價值，有目的有計劃地引導學生開展課外名著閱讀，進行合理合時合情的教學，具有重要的意義。

二、初中語文課外名著閱讀的現狀和問題

1.現狀

客觀現狀：學校班級普遍開始重視學生的課外名著閱讀。很多班級設有圖書角，擺放學生從家里帶來的名著，學校的圖書館也具備相當的藏書量來滿足閱讀需要。大型書店也開辟專門的區域出售名著。總體看來，社會和學校已經提供了比較適合的閱讀條件。但是社會的軟環境即輿論和宣傳對名著閱讀表現出一種輕視的態度，媒體廣告更多推薦的是能夠速讀速消化的實用性書籍。

主觀現狀：課標對學生的課外讀物閱讀列出了具體的書目，其中的部分書目比如《伊索寓言》、《水滸傳》、《西游記》等這類情節性較強，學生在接觸課外名著閱讀的教學要求之前就已經完成發自興趣的閱讀。但是像《繁星春水》、《鋼鐵是怎樣煉成的》等之類書目，由于內容形式與學生的認識差距有一定距離，學生本無興趣自發閱讀，難以達到一定的閱讀狀態。

2.問題

很多學生對名著的閱讀停留在淺層表面，“粗”、“淺”、“亂”主要表現在能說出主要人物，但是對故事情節的閱讀較為粗糙，包括內容識記疏漏或是“張冠李戴”式的混亂，以至于影響對人物性格和形象的把握。

出現這種問題，主要有主客觀兩個原因，一者學生的課業負擔較重，致使學生沒有充足的時間進行閱讀；再者相當一部分學生對待課外名著閱讀的功利性較強，以應付考試為目的，把名著閱讀當作負擔，淺嘗輒止，囫圇吞棗，而不是以興趣為出發點進行閱讀，必然導致閱讀的“粗”、“淺”、“亂”。

三、初中語文課外名著閱讀的實施

1.課外名著閱讀的實施步驟

第一、全面創設閱讀環境。學校圖書館或是班級圖書角，設置名著專區，對名著進行簡介宣傳。不定期舉辦名著閱讀交流活動，或是座談讀后感，如對《駱駝祥子》中祥子或虎妞等人物形象的閱讀感受，又如《繁星春水》的詩歌賞析；或是排演劇目，如《西游記》中九九八十一難的某一次情節；或是進行演講，如《伊索寓言》；或是競賽內容細節，如《魯濱遜漂流記》。此外，學校組織聯系知名作家來校進行講座或與學生交流，提高學生對閱讀名著的認識度。總之，通過多種多樣的交流活動，學校應該創設起良好的名著閱讀環境，使學生身處校園就可以于無形中感受名著文化的存在。

第二、巧用教學推進閱讀。課外名著閱讀的重心在課外，但是可以通過課內進行適當的引導和推進。利用一定的教學時間，比如課堂的開始五分鐘，安排學生對名著內容進行講演，既能帶動班級閱讀名著的氛圍，又可以從內容細處對名著進行學習掌握。如《水滸傳》中，教師可以每天安排一個學生講一回情節，教師從旁以人物為線索進行適當總結，強化學生對諸位英雄人物的認識。

2.課外名著閱讀的教學指導

名著閱讀是一個由淺入深、由表及里的過程。只有從文本表面的人物情節深入到文本的精神內涵，才能真正有效地完成名著閱讀，并使閱讀主體有所得。學生的自發閱讀往往具有粗略性和知覺表面性，尤其對于人物的形象特點和作品的精神內涵的理解缺乏準確性。通過一定的教學指導，可以幫助學生更好地走進名著，體察人性的善惡美丑，從而提高學生的理解力和思考力。以下以《水滸傳》為例，探究小說類名著閱讀由淺入深的教學指導過程。

階段一：整體感知

主要通過三種指導方式完成對名著的初步印象。首先，規定時間布置相應閱讀內容，比如每半個月時間要求學生閱讀某部長篇小說若干章內容。歷時半個多學期，學生可以閱讀完全書。第二，利用課前五分鐘進行演講環節；同時，配以作業主要鞏固學生對故事情節的印象記憶。

階段二：細讀人物

對人物性格特點的認識是把握文本內涵的必經之路。許多人物形象具有多面性。細讀人物要求讀者能夠體察書中人物的性格特征，感受人物有血有肉的鮮活性。教學指導通過三個方面來推進對人物形象的細讀。第一，開展討論，題為“我眼中的？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖”，“我最欣賞？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖”，讓學生暢所欲言。第二，提煉概括。這個環節需要教師的參與，學生也許對于林沖的認識停留在“武藝高強，有仇必報”的概括，忽視了林沖百般忍耐、只求安分守己的一面。教師的參與和引導，可以幫助學生全面認識到林沖性格的多面性。第三，提升討論。教師進一步結合歷史背景和現實意義帶著學生思考。以林沖為例，他生活在等級嚴明、官官相護的封建社會，必然有此遭遇，如換作現代社會，法治和民主大大提高，那會是另一種結果。諸如此類的分析，盡可能帶動學生進行，加強他們思想的深刻性。

階段三：探究內涵

名著有著豐富博大的內涵值得我們去挖掘。經過前兩個階段，教師需要讓學生最終觸摸到名著內涵。這個階段包含兩個方面，首先，教師需要給學生思考和探究的空間。例如，讓學生說說“我從《水滸傳》中學到了？搖？搖？搖？搖”，“《水滸傳》中？搖？搖？搖？搖給我印象最深刻”等等。學生可以因此從書中獲得精神啟示，有的學生能夠學到綠林好漢的義薄云天，嫉惡如仇；有的學生能夠懂得想要戰勝困難，不能光靠膽識，更需要智慧……接著，通過揣摩探究，教師讓學生把結果與實際的生活運用結合起來，包括在寫作中把人物形象或是精神拿來作為議論文寫作的論據，或是進行劇本表演，在表演中以自己的理解進行藝術加工重現人物和情節。通過這些形式學生不自覺地將從名著閱讀所得的精神食糧補充進自己的學習生活中，真正做到了“內化”，才是真正提高文化修養，促進自身的精神成長。

名著是人類精神文明的傳承和積累，需要我們有目的地深入精讀。無論是詩歌散文還是小說寓言，它的文化價值都應該在文本被閱讀的同時被及時感知和獲取。在這個過程中，教師的主導地位是不容忽視的，它能克服學生自發閱讀存在的不足；同時，學生的主體地位更是不可改變的，它需要在教師的呵護下貫穿始終。當然，課外閱讀從內容到形式都是很廣泛的，只有真正博覽群書，并將精讀、選讀、泛讀等多種閱讀方式有機結合起來，才能真正提高閱讀能力，從閱讀中收益。