文學課堂良好互動機制形成路徑探析

殷小平

根據馬斯洛需要層次理論，人具有社交和自我實現的需要。教學的“教”和“學”，是人與人之間交往的一種重要方式，文學課堂在一個集體中實施，存在著多重對話關系，如老師與學生的對話、學生與學生的對話、學生與作者的對話等等。

現代對話理論認為，文學作品與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系。良好的課堂互動機制也就意味著在人與人之間確立一種對話和交流關系，是思維碰撞和心靈交流的過程，實現主體與主體之間的交往。創設良好的文學課堂互動機制，需要師生在教學情境中借助各種渠道進行認知和溝通，學生要實現學習的效果，就應在廣泛閱讀理解的基礎上進行有意識的整合和積累，投身到教學課堂和語文運用的實踐中。筆者以瑞士心理學家皮亞杰的構建主義學習理論為主要依據，結合自己的教學實踐，從課堂系統內部的各種關系，將課堂互動機制分為以下三個方面。

一、從傳遞接受到合作探究

這里面包括師生互動和生生互動兩種方式。教師是教學系統的主導者，是信息的主要來源，學生接受教師傳遞的內容，隨即將自己的信息反饋給教師。教師在課堂上講解知識，分析問題，提出問題，聽取并評價學生的回答；而教師引導學生互助學習，讓學生個體之間相互討論，互相交流意見，并與教師分享感受等等，從而就實現“傳遞接受”模式到“合作探究”模式的轉變。

案例：人與人之間的主體互動

《我為什么而活著》教學片斷

師：“我們先來探討一個簡單卻又復雜的問題：我為什么而活。下面，以前后桌為一組，四個同學相互交流采訪，談談自己為了什么而活。不過老師有一個小小的要求，每個人的回答一定要發自內心，這樣的采訪才能有效果，有意義?！?/p>

（全班同學興奮的討論著這個新鮮的話題，老師下來巡視，到學習不夠積極的小組進行引導并參與其中）

師：“剛才的討論很熱烈，大家來交流一下吧?！?/p>

生1：“我為生命而活。”

師（卷作業本作話筒狀）：“請問你對生命的理解是什么？”

生1：“做一個與眾不同的人，做每一件事都可以有意義。”（全班鼓掌）

師：“你很有進取心，加油！”

生2：“我為父母而活。”

師：“看來你是個孝順的孩子！同學們，無論何時，都不能忘了自己的父母。”

生3：“我為看電視而活?！保ㄈ嗪逄么笮Γ?/p>

師：“你的想法很真實，說說為什么?！?/p>

生3：“因為電視上可以看到全世界每天都發生了什么事，很多電視節目能讓我很放松。”

師：“同學們，鄭路同學的回答很真實。不瞞大家說，老師也很喜歡看電視，跟鄭路一樣，我也從電視上獲取了很多咨詢，老師有一個問題，你們覺得電視上主持人的口才怎么樣？”

全班：“非常好！”

師：“羨慕嗎？或者說想和他們一樣有很好的口才嗎？”

全班：“羨慕，非常想像他們一樣?！?/p>

師：“老師給大家一點建議，以后看電視，你們要注意聽節目主持人說的話，聽聽他們都是怎么說話的，然后，自己做個角色扮演，試著模仿這些主持人，自己在家里主持節目，讓爸爸媽媽當觀眾。老師高中時候就常常這樣模仿，可好玩兒了！”

案例中，教師讓學生采用小組采訪的方式討論，新鮮的互動方式能激發學生的討論熱情，問答環節也良好地引導了學生傳遞和接受信息。

二、從簡單認知到深入積累

課堂上，師生之間是一個靈活多變的主體，老師可以充分利用各種教學資源引導學生對事物的觀察和感知，學生可以通過各種資源表達自己對事物的想法，與老師進行分析和交流。任意一種事物都能在課堂上傳達出信息，皮亞杰認為教學結構是主體和客體相互作用的自然結果，所以教學資源作為客體應指引并協調于主體。

案例：人與物之間的課體互動

上課鈴一響，王老師抱著一個大箱子走進教室，全班同學都非常好奇箱子里裝的是什么。王老師讓班長發放，人手一顆，有同學驚呼：“原來是荔枝，我最喜歡吃這東西！”王老師讓大家別忙著吃，先細心觀察。于是同學們在老師的引導下，觀察著荔枝的外殼、顏色、形狀、大小等特征，大家摸的摸，聞的聞，還有的同學拿出尺子量，課堂氣氛很是熱鬧。隨后，大家慢慢撥開果殼，在老師的引導下，仔細觀察殼里的果肉，王老師一聲“可以吃了”，全班同學吃得不亦樂乎。這時，老師讓同學翻開課文《南州六月荔枝丹》。

課堂上，王老師關于荔枝的每一個提問，學生都踴躍回答，站起來發言的同學都饒有興致地描繪對荔枝的所看、所聞、所食。整堂課氛圍熱鬧，課堂教學取得很大成效。

教師是“平等中的首席”，是學生學習的伙伴，與學生形成了一個真正的學習共同體，引導并組織學生進行表達和交流。王老師對信息資源“荔枝”的充分利用，創設出一個輕松、和諧的課堂環境，把生活資源與課堂結合起來，讓學生能忘我地投入到學習中。

三、從能力提升到能力建構

皮亞杰指出學習是一種能動建構的過程，學生是自己能力的建構者，這是其主體性的內在根據，在課堂上輸出和收集整理信息的能力，是“聽說讀寫”的主動機能。然而課堂失語表明學生“說”的能力在不斷弱化，所以應權衡四個方面的關系，大力提倡“聽說讀寫”互動，在課堂教學中，不失時機地培養學生敢說、會說的能力，以“說讀”帶動“聽寫”，互動發展，共同進步。

案例：人的能力建構之間的內部互動

高一（5）班的鄒老師要求學生每天課前都做三分鐘演講，學生在角色、場合、情境具體的情況下進行，演講內容可以是自己感興趣的事或者人，可以是發生在自己身邊的故事，也可以是自己在學習上收獲的經驗或遇到的困難等等。鄒老師要求同學們聽完演講后都要談論自己的感受。起初，有的學生很排斥這樣的發言。但當這部分排斥發言的同學站上講臺進行演講時，他們發現臺下很多同學都認真地傾聽著自己的故事，演講隨即越來越投入，同學們對故事的反應也更加熱烈。于是，當他們下一次聆聽其他同學的故事時，便格外認真，發言也愈加積極。endprint

學生的主體地位不言而喻，只有立足學生本位，讓其充分發揮自身機能，才能挖掘出每一位同學的知識構建能力。

四、創設學生本位的發展空間

課堂是語文的展示和濃縮，學生在這里獲得知識，但短短45分鐘并不能完整地培養學生的思維和能力，畢竟“聽說讀寫”不是一朝一夕就能形成的。格式塔心理學家在遷移學習理論中強調，頓悟情境中的一切關系獲得一般訓練的根本東西，改善課堂失語現象不僅需要師生互動和生生互動，還需要教師充分利用各種資源，為學生拓展更大的發展空間。

法國思想家盧梭曾在個人本位論中主張教育目的應以個人價值為中心，根據個人自身完善和發展的精神性需要來制定教育目的和構建教育活動。學生本位空間一旦與相關資源發生聯系，不僅能感受到文學課堂的語言內涵，更能有效改善其“不說”、“怕說”的課堂困境。課程是有計劃的教學活動，筆者便依據《高中語文課程標準》，試從課程資源角度淺析學生本位空間的拓展。

（一）利用素材性課程資源拓展學生的“讀寫”能力

閱讀可以使學生的思想“上下幾千年，縱橫數萬里”，課程標準指出閱讀不僅在于培養學生的閱讀能力，并借以提高其表達能力，因為閱讀可使學生受到啟發和借鑒，“用讀促寫，以寫促讀”。素材性課程資源的特點和功能使其能直接切入課堂，成為學生學習和掌握的對象。這就要求教師應指導學生根據不同書目結合泛讀和精讀，并鼓勵學生主動、積極地閱讀，在閱讀中思考，把所思所和感悟用筆記錄下來。

無論是教師還是家長，都應打破應試教育的束縛，充分給予學生閱讀的空間，比如從閱讀材料出發，可以讓每個學生捐自己喜歡的書籍組成班級的圖書角，大家相互交流閱讀。另外，學校可以與家長合作，從家庭環境入手，改善家庭文化氛圍，創造適宜學生的閱讀氣氛，家長做好表率，帶頭進行廣泛的閱讀，與孩子相互交流閱讀經驗和閱讀的收獲，并結合生活中的素材，記錄下讀后感。

（二）利用條件性課程資源拓展學生的“聽說”能力

現代著名語言學家邦文尼斯特認為：“思維的可能性總是同語言能力不可分割。因為語言是載有意義的結構，而思維，這意味著運用符號。”條件性課程作為間接作用于課程的對象，讓學生在某個活動或場所展現其掌握的知識水平，在實施的廣度和效益中把動腦和動口相結合。但課堂內的教學時間和發展空間是有限的，所以需通過大量生動的課文實踐活動來生成條件資源。美國課程學者史密斯在其《課程發展的基礎》一書中提出，學習是一個復雜的心理過程和行動過程，只有把課外教學的經驗構建到學生個體，才能對已有知識和能力進行重組。學生在有效的空間中進行表達和交流，不僅能靈活運用知識，還能提高自身的語言應變能力和表達能力。

案例：婦女節來臨之際，高一（3）班語文老師兼班主任組織舉辦了一場主題為“世上只有媽媽好”的主題晚會，晚會旨在激發學生與媽媽之間的情感熏陶和愛心培育。老師將全班同學分為四個小組，分別負責主持、朗誦、表演和采訪四項工作任務。

經過一個星期的積極策劃、組織和排練后，三月八日晚，在學校會議室，三位主持人一段精彩的開場白拉開了晚會的序幕。各種朗誦、演講，以及相聲表演博得臺下學生和家長的陣陣掌聲，主持人的妙語連珠和機智話語更是引得大家的陣陣笑聲。晚會最后，采訪組的現場采訪，不斷拉近著家長和學生之間的距離，各種祝福和感恩讓晚會沉浸在一陣溫馨祥和的氣氛中。

案例中，老師從主持、朗誦、表演、采訪四個方面將語文教學和現實生活有機結合，創造了良好的課程條件，學生從課內來到課外，從課堂走進家庭，說話與生活緊密聯系，有了一份體驗，思考和感悟就水到渠成了。這四個環節的有效設置，不僅鍛煉了學生語言表達和交流能力，更對學生語文素養的提高有很大裨益。endprint