倡導教學學術 推動中醫教學

包海燕

（河南中醫學院中醫基礎理論教研室，鄭州450046）

倡導教學學術 推動中醫教學

包海燕

（河南中醫學院中醫基礎理論教研室，鄭州450046）

本文在分析中醫教學所面臨的現狀的基礎之上，闡述了教學學術思想對中醫教學的根本性促進作用。認為在教學質量提升過程中，應力倡教學學術思想，從根本上重視教學，以不斷推動和促進中醫教學。

教學學術；中醫教學

1 中醫教學面臨的現狀

1.1教學地位邊緣化大學的職能主要包括教學、科研、社會服務三部分。在這三者當中，教學無疑應是其最基本的職能之所在。然而縱觀我國高校，尤其是科研型大學中，“重科研”，輕教學的傾向普遍存在。科研論文，科研經費等數量化指標已日益成為評判包括中醫高等院校在內的高校等級優劣的主要標準。高校在屈從于這類量化排名的同時，把這種壓力以學校制度的形式轉移到教師身上。加之科研經費，科研論文及學術著作的數量和質量在職稱評審標準和考核標準中所占有的絕對權重，使多數教師不得不把精力集中在拿科研項目和搞課題研究上，也就無法真正投入到教學當中。［1］一言以蔽之，高校中教學的地位已然處于邊緣化的危機。此種情況在中醫院校中同樣普遍存在。

1.2學術氛圍沉悶化學術研究是科學發現的先導。良好活躍的學術氛圍是高校師生信息互動、觀點碰撞，產生學術靈感，從而不斷提高學術水平的基本保障。故學術氛圍的狀況如何直接影響著一所高校學術風氣的優劣，學術思想的交融溝通程度以及學術水平的提升速度。更為重要的是，它還在很大程度上決定了高校自身在同等院校中的學術地位。中醫學形成于特定的歷史條件之下，加之教學地位邊緣化，教學規模擴大化等因素，都在一定程度上使中醫學術的交流及創新有所受限。但學術沉悶的主要原因還是教和學這兩個主體之間的交流不足。如同一院校內部教師與教師間的交流已然不多，師生之間以及跨院校間的教師與教師，教師與學生的學術交流更可想而知。這種沉悶的學術氛圍，一方面不利于高校師生學術水平的提高，另一方面，長此以往勢必阻礙中醫學自身的發展和進步。

1.3教師隊伍學者（博士）化目前我國中醫高等院校選取教師的基本標準是具備博士及以上學歷。各高校也已把這個數據作為衡量辦學水平的重要指標。在要求新任教師必須具備博士資格的同時，還號召原任教師在職攻讀博士學位。要求大學教師有博士學位固然有其合理之處，但不盡然。如就大學教師成長和選取的過程來看，大學教師是以學者的身份，而不是以教師的身份走上大學講臺的。且此前也沒有經過什么特別的教學理論和技能的培訓，就能較順利地進入大學。［2］這種現象導致大學教師只重視縱深方向的專業領域知識，卻忽視了作為大學教師的一項最基本的要求，即對如何教授知識進行深入系統的理解和研究。甚至出現了博士為主體的高學歷學者卻無法勝任基本的教學工作的現象。較其它類別高校而言，高等中醫院校中教師隊伍學者（博士）化現象更加明顯。

2 教學學術思想對中醫教學的根本性促進作用

教學學術思想最先是由美國教育家厄內斯特．博耶通過對大學重視學術研究，忽視教學現象的反思提出來的。博耶認為，大學里有關學術的內涵不應僅僅指專業的科學研究，而應該包括探究的學術，整合的學術，應用知識的學術和傳播知識的（教學學術）學術，四個互相聯系的方面。［3］教學學術正逐漸成為一項國際性的高等教育改革運動。

2.1教學學術思想從根本上重視教學在教學與科研二者之間如何取舍是高校教師長期以來直面的難題。教學學術思想則為大學教師正確處理教學和科研之間的關系提供了一個最佳的切入點。首先，教學學術思想認為知識的傳播是一門需要認真研究的學術工作，即教學也是學術工作，教學研究的是如何才能更好地傳播專業高深知識。可見教學學術思想充分肯定了教學為大學的最基本職能。其次，教學學術思想重要組成部分之一為教學學術評價。教學學術評價包括對教學工作的評價（如教學目標與設計，教學內容與準備，教學方法與程序，教學效果與評價等）及對教學可見成果的評價（如課件，會議論文，發表文章，專著等）兩部分。［4］此觀點在肯定教學地位的同時，進一步將教學與科研統一在教學學術這一有機體中，由此結束了教學與科研相互對立的錯誤的二分法。故教學學術思想在實現教學與科研高度統一的同時，更讓人們重新認識并開始關注大學的課堂教學，從根本上重視大學的最基本職能—教學。

2.2教學學術思想有助于學術溝通學術是大學的靈魂，或者說一所高校學術水平的高低直接決定了其發展前景及在高校群體中的地位。學術交流則是推動學術進步和發展的主要手段和途徑。高校中學術交流的主體無外乎教師和學生。在這個信息化的時代里，要想使自己的課更為精彩，學會與他人交流溝通是必不可少的。因此高校學術交流首先應是教師與教師之間的交流。同樣的一節課，不同的人上就會有不同的效果。因為，任何一個人其所學所思都是有限的。教學學術思想充分肯定教學學術地位的同時，要求教師對在教學實踐中存在的問題進行系統研究，并將研究結果公開，與同行進行交流，接受同行評價，并讓同行在此基礎上進行建構。［5］這必將促使教師不斷反思，獲得更新、更全面的認識，從而促進自己的專業不斷成長。

此外，教學學術思想在認同教學本身是學術，高度重視教學的同時，還要求教師具有高度的教學學術責任感。如美國著名學者唐納德·肯尼迪，在其著作《學術責任》一書中已詳盡地闡釋了高校教師學術責任所應包括的內容，即教學的責任，培養的責任，指導的責任，服務的責任，研究發現的責任和學術成果發表的責任。［6］即教學作為一種學術性的事業，不僅要求教師能迅速掌握新的信息，沉浸在自己專業領域的知識，還要求教師要努力構建教師和學生，甚至與整個社會之間的相互溝通和理解的橋梁。這十分符合包括中醫教學在內的大學教學的客觀規律。因教學的過程就是師生在交往和互動中傳遞知識的過程。此過程中，教師和學生兩者必須相互配合，相輔相成，形成良好而穩定的溝通和交流態勢，才能達到理想的教學效果。所以教師必須重視與學生之間的溝通，才能調動學生主體性和積極性。這種溝通既貫穿于整個教學過程之中，又是全方位，多角度，多功能的交流。同時，它也是實現教學任務的基本途徑。

2.3教學學術思想促進教師“教師化”高校教學具有教學任務多樣性，教學內容高深性，教學對象差異性，教學情境復雜性，教學過程探索性等諸多特點。［7］這既是新的歷史和教育背景下的大學教師所面臨的挑戰，也是對傳統認識“學必良師”的考驗。包括中醫教育在內的高等教育的實踐早已證明“博學未必良師”。因此教學學術思想提出：教學學術應包括知識成分、能力成分和素質成分。且教學學術通常屬于跨學科研究，其核心往往直接指向教學實踐。［3］為此，教師不僅要跟蹤本學科前沿，通過各種類型學術交流活動，進行學科的學習及有效學術交往，更要不斷地進行教學實踐和磨練，關注教育教法等多學科在內的多元化的知識體系，才能滿足不同層面的教學要求，取得較為理想的教學效果。這一實踐過程不僅可促進教師向全面專業化發展，更重要的是可使教師從教學實踐的基本層面出發，真正實現大學教師“教師化”。這對于現行的中醫教育體系中，仍處于主導地位的教師而言，意義重大。

總之，教學質量是高校的第一生命線。教學學術思想從根本上重視教學，并把教學作為一種學術性事業，認為教學是一個能動的過程。因而在教學質量提升過程中，應力倡教學學術思想，以期不斷推動和促進中醫教學。

［1］項聰．基于教學學術的高校本科教學內部質量保障體系構建［J］．黑龍江教育（高教研究與評估），2011，（8）：4-7．

［2］蔣喜鋒，彭志武．當教學成為——教學學術理論的深層意蘊及啟示［J］．江蘇高教，2011，（1）：66-69．

［3］袁維新．教學學術：一個大學教師專業發展的新視角［J］．高教探索，2008，（1）：22-25．

［4］張其志．大學教師教學學術評價的若干問題［J］．高教探索，2011，（4）：70-73．

［5］王玉衡．威斯康星大學實踐美國大學教學學術思想述評［J］．比較教育研究，2008，（1）：11-14．

［6］張安富，靳敏．崇尚教學學術：提高高校教學質量的現實選擇［J］．中國大學教學，2010，（11）：22-25．

［7］姚利民，綦珊珊．論大學教學的學術性［J］．高等理科教育，2005，（6）：55-59．

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2011年12月8日

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蘇 玲 本文校對：崔姍姍

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