2013年度中國兒童教育學研究述評

沈俊強

(浙江師范大學 兒童文化研究院，浙江 金華 321004)

童年時期的教育是一個人終身發展的起點與基石。對兒童施行良好的教育在任何社會、任何特定歷史時期，都是文化傳承、社會進步、國家繁榮的保障。當前我國社會已經形成了關心與呵護兒童成長的良好風氣，但是本年度發生的一些引發關注的兒童傷害事件，又提醒我們，兒童的成長環境仍存在諸多問題，對兒童教育的研究應有更廣闊的視野。有鑒于此，筆者揚棄將兒童教育等同于學校教育的思路，而以“滿足兒童的教育需要”為核心，圍繞“教育中的兒童是什么樣的形象”、“兒童的教育需求如何滿足”、“滿足兒童教育需求必須應對哪些挑戰”等三個問題為主線，來梳理2013年兒童教育研究領域的新話題、新見解、新思路。

一、兒童形象與教育定位

2013年，《小兒難養》、《爸爸去哪兒》等電視節目熱播，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》啟動“單獨二孩”政策引發熱議，諸多兒童權益受侵害事件成為新聞熱點……可以說，2013年是全國人民關注“親子問題”、關注“家庭教育”的一年，是熱烈討論兒童成長環境及其教育問題的一年，是反思育兒傳統、普及現代育兒知識的一年。在這一年里學術界對于兒童的認識也在改進。

在國家日益繁榮富強的今天，我們逐漸悅納了兒童是弱勢群體、需要得到優先照顧、應尊重兒童的利益與“聲音”等觀念，但在教育實踐中，對于兒童天性與成長需求的理解仍然存在各種問題。不少學者關注到了2013年初在鄭州某幼兒園舉行幼兒“集體婚禮”的鬧劇。他們一致駁斥幼兒存在“婚姻敏感期”的偽命題。丁海東指出由成人導演的照搬成人婚儀的幼兒“集體婚禮”不是“兒童游戲”，實是赤裸裸的“游戲兒童”。它表明的是某些教育工作者學前教育專業立場的“淪陷”，以及敬畏童年意識的缺失(《敬畏童年是現代啟蒙教育的根本信念與職責》，載《學前教育研究》，2013年第4期)。王振宇認為面對學前教育領域的“混亂”與“荒唐”行徑，學前教育界應有科學精神，樹立正確的兒童觀，要弘揚人文關懷，堅持職業操守，建立專業調控機制(《樹立科學的兒童觀和教育觀，維護學前教育的莊嚴性——從幼兒“集體婚禮”說起》，載《幼兒教育》，2013年第5期)。而在姜勇、錢琴珍看來，幼兒“集體婚禮”反映出的是部分幼教界人士對幼兒園教育內容的適宜性問題缺乏正確的認識(《論幼兒園教育內容的適宜性——評河南鄭州市一幼兒園的“集體婚禮”事件》，載《幼兒教育(教育科學版)》，2013年第5期)。

李召存比較發現，各國學前課程指南所建構出來的兒童形象大體可分為四種：兒童作為社會文化性存在、作為關系性存在、作為權利主體和作為積極主動學習主體(《兒童形象的政策建構——基于學前課程指南的國際比較》，載《全球教育展望》，2013年第6期)。相比來說，盡管我國的教育政策里有關于兒童形象的建構，卻仍顯得較為粗淺，教育法規中對于“社會主義事業的建設者和接班人”的說明不足。這種情況既為兒童形象的多樣性與豐富性描述提供了創作空間，又使得實踐中兒童形象的復雜性與單一性并存。羅云考察了由量化指標考核與業績主義取向主導下的學校德育活動，他指出，德育活動正異化成為一種技術性表演，“成人的價值目標已經掩蓋了兒童的真實面目及其真正的價值需求”(《學校德育實踐：技術路線與兒童想象》，載《教育發展研究》，2013年第18期)。

顯然，兒童教育領域里的諸多問題，是由于教育活動、教育策略的設計缺乏明確的兒童定位引發的，這與兒童研究的缺乏有直接的關系。劉宇提出，根據兒童在研究中的地位與角色的不同，兒童研究可分“對兒童的研究”和“有兒童的研究”。前者容易忽視兒童自身的觀點，研究的實際上是成人眼中的兒童。而“有兒童的研究”將兒童作為積極的研究參與者，要保證兒童的知情同意權，尊重兒童在研究中的權利，選擇有利于兒童參與的方法，實現兒童的真正參與(《論“對兒童的研究”與“有兒童的研究”》，載《全球教育展望》，2013年第6期)。

綜上所述，可以發現我國兒童教育研究對于兒童形象與教育定位的關系意識正在覺醒。《兒童權利公約》里確立的“兒童利益至上”原則，尊重兒童的生存、發展權，傾聽兒童的聲音，實現兒童的社會參與等等要求，正在教育領域得到越來越多的體現。

二、兒童教育需求與教育策略

杜威在《我的教育信條》里寫道，“我認為惟一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到的社會情景的各種要求所引起的”(《學校與社會·明日之學校》，人民教育出版社，2005年)。也就是說，兒童不是被動地接受教育，而是作為積極主動的參與者對其自身的教育做出了判斷與選擇。要滿足兒童的教育需求，需要從兒童自身出發，對整個的教育系統進行全局性思考。

首先，為滿足兒童的教育需求要有適應兒童天性的教育制度。王本余撰文指出兒童在教育中享有具體權利，教育制度的設計必須體現“人是目的”、“教育人權”(“受教育權是一項基本人權”)、“平等關懷”等三個核心理念。學校作為兒童權利實踐的重要場所，應通過權利教育和權利實踐，讓兒童有權利知識、權利意識和權利能力。(《認真對待兒童權利：從制度理念到教育行動》，載《教育研究與實驗》，2013年第1期)換句話說，應構建一種兒童教育系統，讓兒童有權參與決定其自身的事務，并使之有能力參與和影響社會文化生活。

其次，從兒童的利益與需要出發，創建為兒童服務、促進兒童健康成長的學校教育。張娜等人提出我國學前教育課程設計要依據現代兒童觀做三個方面的調整，即課程目標應面向兒童的完整生活，關注兒童的現實生活與兒童的內在特性；課程內容要回歸兒童的直接經驗，體現生活性、真實性和生成性；課程實施基于兒童的能動活動，安排好兒童的生活、游戲、工作三類活動，促進兒童的全面健康發展(《現代兒童觀及其對學前教育課程設計的意義》，載《全球教育展望》，2013年第3期)。而黃巧玲以蘭州某小學為觀察現場，對該校廣泛存在的教育懲罰現象進行調研分析。她發現，教師選擇懲罰方式，很少考察懲罰的教育意義與教育智慧，對于學生來說，大多數的懲罰僅是增加身心的痛苦而未獲得教育上的啟發(《教育懲罰的張力與限度——小學日常生活中的教育懲罰》，載《基礎教育》，2013年第1期)。吳揚、高凌飚指出，在課程改革進程中，我們對于課程改革的真正主體——學生的課程觀缺少研究，此一問題亟待改進(《學生的課程觀：被忽視的研究視域》，載《華南師范大學學報(社會科學版)》，2013年第4期)。

再次，關注兒童的校外成長環境，充分利用家庭、社會的資源來滿足兒童的教育需求。燕良軾等人提出要妥善地處理好兒童養育中的責任侵犯問題，呼吁要將兒童的責任心還給兒童，讓兒童承擔適應其能力與認知水平的責任(《兒童教育中的責任侵犯與兒童責任心的培養》，載《學前教育研究》，2013年第1期)。而李楊、任金濤指出，學齡前及義務教育后的流動、留守兒童占全體流動、留守兒童總數的一半，這些兒童及其家庭往往不是中小學家長學校能夠覆蓋服務的對象，要加強對這部分兒童的家庭教育指導(《中國流動、留守兒童的家庭教育指導服務現狀與建議》，載《首都師范大學學報(社會科學版)》，2013年第5期)。

最后，教育工作者需要以更豐富的視角來理解兒童教育。伍新春等人指出，在復雜科學視野下，學習是學習者與其所處環境持續不斷、共同適應的動態過程；教學是使熟悉的事物變得新奇，教師與學習者一起，從新的角度關注日常之事，提出新的解釋方式；而教育是不斷延續的過程，它應擴展潛在的空間，探索和發現超越想象或預設的新的可能性(《學習理論的第三思潮：復雜科學視野下的學習與教學觀》，載《華中師范大學學報(人文社會科學版)》，2013年第3期)。

三、應對兒童教育的現實挑戰

眾所周知，我國兒童教育領域出現的諸多熱點問題已存在多年。與往年一致，本年度的教育研究成果有較大的比例是在回應擇校、減負、課改、流動留守兒童教育、異地高考、高中改革、入園難等問題。對這些問題的研究與后續政策的出臺，將決定在接下來的一段時期里，我國兒童教育的發展方向和基本路徑。那么，滿足兒童教育需求必須應對哪些挑戰？結合本年度的兒童教育研究領域的相關成果，筆者以為主要有以下幾個方面：

(一)城鄉教育一體化進程中，要轉變鄉村教育發展思路，培養具有鄉村認同感的兒童

義務教育均衡發展政策推行多年，隨著我國教育發展格局的變化，可以說，正在進入政策的修正期。周興國指出，在義務教育均衡發展的過程中，農村中小學校辦學規模不均衡現象突出，出現城鎮學校急劇膨脹、鄉村學校日漸萎縮的局面。目前推行的基于資源配置的義務教育均衡發展觀需要修正，應注重對已有存量教育資源的激活。(《義務教育均衡發展：從資源配置到資源激活》，載《教育發展研究》，2013年第2期)而在閆守軒看來，我國鄉村教育陷入既不能與城市教育同步發展，又無法與鄉村本土社會相融的“懸浮態勢”。要解救“懸浮”的鄉村教育，必須提升鄉村教育在教育發展規劃中的地位，促進鄉村教育與鄉村文化的融合，推行基于鄉村的教育制度改革，建立“平等且融合”的城鄉教育交流機制(《鄉村教育“懸浮態勢”的困境與出路》，載《教育科學》，2013年第2期)。

(二)城鎮化進程中，要促進各種不同身份兒童的教育融合，實現無歧視的兒童教育

進入21世紀以來，弱勢兒童群體受教育權的保障與實現問題，日益成為社會各界關注焦點之一。本年度對流動留守兒童教育問題的研究有大量的成果。周建芳等人通過問卷調查指出“流動因素并不直接影響兒童的學校融合，家庭教育和學校類型差異是造成流動兒童與本地兒童存在學校融合差異的主要原因。”要針對融合困難的兒童來制定對策，不把“流動”身份視為影響學校融合的首要障礙(《流動兒童與本地兒童學校融合比較研究——基于社會融合的理論視角》，載《青年研究》，2013年第2期)。

本年度是“異地高考”政策出臺的第一年。這是解決進城務工人員隨遷子女升學問題的一個關鍵舉措，也是高考改革一個“關卡”。談松華、王建撰文指出，“異地高考”需要積極穩妥地推進，其所牽涉的戶籍制度、高考制度的改革與完善需要智慧和時間，而且，為滿足隨遷子女教育需求而投入的新增教育資源的“起效”也需要一定周期(《“異地高考”需要積極穩妥地推進》，載《求是》，2013年第7期)。歐穎、鄭若玲強調，異地高考問題確切地說是“進城務工人員隨遷子女就地高考”問題，它的根源是戶籍地高考制度與經濟社會發展(特別是城市化進程)之間的矛盾；它不同于由高考招生利益分配的地區不均衡而產生的“高考移民”問題(《異地高考：理想與現實的兩難問題》，載《中國考試》，2013年第1期)。

(三)教育改革進程中，既要保證公平，更要追求質量，實現多樣化的兒童教育

新課程改革推行已有十余年，如何評價它的功過成為近年爭論的焦點。王策三先生一如既往批評新課改的各種問題，在他看來，“十年課改整個狀態可以概括為一個‘亂’字，”必須采取果斷措施，迅速結束混亂(《應該盡力盡責總結經驗教訓——評“十年課改：超越成敗與否的簡單評價”》，載《教育科學研究》，2013年第6期)。然而，李孔文卻認為新課改創造了課程改革的中國模式，它確立了兒童本位觀，促進了一代新人的成長(《論基礎教育課程改革的中國模式——反思“十年課改”》，載《西北師大學報(社會科學版)》，2013年第2期)。筆者以為，兒童作為新課改的受益(或受害)者，是否能夠“成才”，這與教育評價的標準有關系，也與人才培養的復雜性與周期性有關系，但是對于新課改所帶來的教育教學視角、模式的多樣化，這一點卻是無需爭論的。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)》明確提出“鼓勵普通高中辦出特色”，普通高中多樣化發展的問題持續升溫。本年度有大量的文章，從不同角度詮釋了普通高中發展存在的問題、面臨挑戰與發展的路徑。霍益萍提出要明確高中多樣化發展是一項綜合性改革，應“超越原來分類、分層或單純開設若干選修課的操作層面，上升到如何構建一個多樣、開放、靈活、互通的普通高中教育體系的高度來重新定位和思考”(《關于普通高中多樣化發展的幾個問題》，載《基礎教育參考》，2013年第3期)。

面對屢禁不止、痼疾難醫的擇校問題，邵澤斌、張樂天在《化解義務教育擇校矛盾為什么這么難》一文中闡述了擇校形成的各種機制，提出“我國義務教育領域的擇校矛盾是由政府、市場和人情社會等因素相互卷入、共同作用、彼此強化的結果”(《化解義務教育擇校矛盾為什么這么難》，載《教育研究》，2013年第4期)。他們的分析再次證實，擇校問題已經遠遠不是一個教育問題，也不能指望僅通過教育政策的制定與修正獲得圓滿解決。

(四)社會變遷進程中，要努力形成尊重兒童、尊重科學的教育風氣

2013年8月22日教育部網上發布《小學生減負十條規定》(征求意見稿)，以此來應對并力圖解決小學生課業負擔過重的頑癥。這一 “史上最嚴減負令”，列出了陽光入學、均衡編班、不留作業等10條規定。其中，“不留作業”一條受到廣泛質疑。9月5日教育部再次發布修訂后的“十條”，將“不留作業”改為“減少作業”，將一稿的“小學不留書面式家庭作業”調整為二稿的“一至三年級不留書面家庭作業，四至六年級要將每天書面家庭作業總量控制在1小時之內。” 隨著教育領域各項配套改革政策的出臺，“減負令”是能否切實發揮成效，值得期待。與普通民眾的焦慮不同，學者的研究更為冷靜與理性。柯政通過網絡在線調查發現，公眾對于課業負擔與課業負擔過重這兩個概念的理解并不明確。盡快地建立一套統一的課業負擔測量方法，系統地收集課業負擔的數據是十分必要(《公眾對課業負擔的理解：基于2195份問卷調查結果》，載《教育發展研究》，2013年第6期)。楊啟亮認為，“我們以‘考業’替代課業，遮蔽了許多課業沒有負擔也無須減負的事實。事實上課業負擔不是過重而是失衡，失衡的重要原因之一是學業質量評價失衡”(《課業負擔過重與學業質量評價失衡》，載《課程·教材·教法》，2013年第1期)。這兩個研究啟示我們對于課業負擔的說法要做深入而具體的分析，政策層面上的“減負”議案應尊重各地各校教育教學的不平衡性。

(五)中國崛起進程中，要動員全社會的資源，解決中國式的兒童教育問題

從2006年起，我國小班化教育開始出現發展瓶頸。董蓓菲撰文分析當前我國小班化教育改革推行面臨的困境。她指出10多年來的實踐歷程表明，西方的小班化教育經驗不能完全適用于我國的情況，我國需要建構自己的小班化教育理論(《我國小班化教育的現實困境與對策》，載《全球教育展望》，2013年第5期)。而李瑩等人采用OECD國家的早期兒童教育與照護(Early childhood education and care)概念，分析我國0-6歲兒童的撫養與早期教育的狀況與問題。她們認為《教育發展綱要》雖提及重視0-3歲嬰幼兒教育，但無專門文件對這一群體的教育與照護問題進行規定，如不及時糾正這一問題，我國的早期兒童照護與教育“可能呈現出某些發達國家已有的雙層化的特征：即3歲之前兒童的照護與3歲之后的學校教育基本脫節”(《兒童早期照顧與教育：當前狀況與我國的政策選擇》，載《人口學刊》，2013年第2期)。

總之，在國際化、全球化浪潮的席卷下，我國兒童教育既是全球兒童教育發展進程中的一個有機成分，會產生與其他國家相似的問題，應吸取某些國家的成功經驗與失敗教訓；同時也需要審慎地分析與處理我國兒童教育的中國式問題，從社會發展、兒童幸福的立場出發，多角度、多視野地研究兒童問題，促進兒童教育發展。

四、結 語

本年度兒童教育的研究，仍以兒童學校教育的問題為主，對兒童校外的日常成長環境與日常生活中的教育事件的關注比較少。相比往年，直接以“兒童”為題的教育類論文數量增多，這或許表明對于兒童教育的理解已經逐漸脫離了“學校教育”的框架。筆者以為，這種進步的一個很重要的原因是，“兒童學”的研究重新進入教育學界的理論視野中。但是，在這些以兒童教育為題的論文中，存在一個較明顯的問題，即在論證過程中，雖名之為兒童，卻是泛而言之的兒童，行文中很少點明兒童的具體年齡、教育階段、教育場景。這種把處于不同發展階段、有不同發展任務、處于不同情境中兒童一概而論的做法，顯然違背兒童生理與心理常識的。有鑒于此，對于今后兒童教育研究的推進，筆者覺得有必要重申以下關切：

1.兒童教育研究不僅僅是學生研究。兒童與“學校教育”的關系在這個“學校化的社會”里被視為理所應當，但從“學習社會”的角度來看，兒童教育是一個人終身發展的基礎，它旨在形成兒童終身學習的能力。因此，關于兒童教育的研究更應關注校外兒童生存與發展的空間，要了解與分析在校外空間中發生的兒童教育事件及其意義。

2.對兒童教育調查數據的分析與討論不僅僅是統計問題。兒童是復雜的、整體的、鮮活的、持續生長的生命形態。通過抽樣調查獲得的數據及其統計分析的結果，在推導出結論之前，要有細致的討論，盡可能地考慮各種可能的情況，需要對相關研究有回應，并對后續研究的驗證提供建議。

3.兒童教育研究不僅僅是科學研究，應有對兒童的溫情。在研究過程中，將兒童加以分類、標簽，只是一種工作方式，在表述工作所獲得的相關成果時，應一視同仁地看待兒童，既要看到他們的現狀，也要看到他們的可塑性。

4.國家需要的兒童教育研究要與兒童需要的教育研究有機結合。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)》為近幾年的兒童教育研究提供了豐富的熱點話題。對國家的需要做出回應，這是必要的。同時，也應該從兒童本身出發、從兒童的現實發展需要出發，去發現與設計新的研究主題。